Transcripción
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2 Manuel E. Prieto Méndez / Silvia J. Pech Campos / Antonio Pérez De la Cruz EDITORES TECNOLOGÍAS Y APRENDIZAJE. AVANCES EN IBEROAMÉRICA Vol. 2 Universidad Tecnológica de Cancún Editado por Universidad Tecnológica de Cancún Cancún, Quintana Roo, México 2013
3 Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica Manuel Emilio Prieto Méndez Silvia J. Pech Campos Antonio Pérez De la Cruz Colaboradores Dr. Rafael Morales Gamboa Dr. Víctor G. Sánchez Arias Dra. María Soledad Ramírez Montoya Dr. René Guadalupe Cruz Flores Dr. Salvador Sánchez Alonso Dr. Ramón Esperón Hernández Dr. Francisco Álvarez Rodríguez Dr. Jaime Muñoz Arteaga Dr. Víctor Hugo Menéndez Rodríguez Dr. Javier F. García Dr. Gabriela García Ortiz Dr. Ramón I. Esperón Hernández Diseño de cubierta Martín Genchis M. D.R. Universidad Tecnológica de Cancún, 2013 Organismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado de Quintana Roo Carretera Cancún-Aeropuerto, Km. 11.5, S.M. 299, Mz. 5, Lt 1 Cancún, Quintana Roo, C.P Tel. 01 (998) Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción total o parcial sin permiso escrito de los editores. Editado e impreso en Cancún-México Made and printed in Cancún- México ISBN: Volúmen 2 ISBN:
4 INDICE Presentación... 9 Comité de Honor Comité Organizador Comité de Programa Hacia un Sistema de e-learning Socio-Constructivista Centrado en el Profesor Josefina Guerrero Garcia, Juan Manuel Gonzalez Calleros, Raudi López Polito y Emmanuel Sánchez Luna Análisis comparativo de la modalidad b-learning y presencial en el rendimiento académico de los alumnos de T.S.U. en Contaduría y Administración en la Universidad Tecnológica de Cancún Hermelindo Chi Poot, Ofelia Martínez Suchil y Arturo López Morales Evaluación y Selección de Aplicaciones de Actividades de Aprendizaje y Juegos en E-learning Johan Serrato-Romero, Martín Fallas-Hidalgo, César Garita-Rodriguez y Mario Chacon-Rivas Uso de las Redes Sociales en la Producción Colaborativa de Libros de Texto Abiertos Jaime Muñoz Arteaga, Héctor Cardona Reyes, Alicia Lozano Quiroz, Cesar Alberto Collazos Ordoñez y Walter Libardo Pantoja Y Detección de la probabilidad de deserción en alumnos de nuevo ingreso en base a factores de riesgo utilizando redes neuronales artificiales Norma Griselda Reyes Avila, Miguel Angel Gil Rios, Myriam Soria García, Julio Cesar Mosqueda Gomez, Ricardo Miguel Sánchez Durán e Ismael Pérez Mena Propuesta para la Enseñanza en los Programas de la Especialidad de Sistemas Informáticos Basada en Modelos de Calidad del Software Julio Cesar Mosqueda Gómez, Myriam Soria García, Norma Griselda Reyes Avila, Ricardo Miguel Sánchez Durán, Miguel Angel Gil Rios e Ismael Pérez Mena Diseño de juegos serios colaborativos para niños hospitalizados Carina González, Pedro Toledo, José Luis González, Cesar Collazos y Yosly Hernández Un tutorial para resolución de problemas de física básica universitaria en b-learning Gustavo Mauricio Bastien, Sergio Becerril, Alejandro P erez and Abelardo Rodriguez
5 Tratamiento de Objetos de Aprendizaje como Servicios Web de Aprendizaje Edgar Alfredo López Orduña, Olivia Graciela Fragoso Díaz, René Santaolaya Salgado, Jaime Muñoz Arteaga y Paola Delgado Fernández Cuerpos Académicos y Líneas de Investigación: ejes en la generación de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas, dentro de las Instituciones de Educación Superior Jessica Puig, Ana Campos y Oscar H. Salinas Uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) para el desarrollo de competencias de enseñanza en educación a distancia Pedro Canto Herrera, Israel Méndez Ojeda y Sergio Quiñonez Pech Uso de videos educativos como herramienta de aprendizaje en laboratorios de bioquímica: Una Experiencia con estudiantes de segundo año de medicina de la Universidad de Costa Rica Arlyne Solano González, Karol Granados Blanco, Luis Somarribas Patterson, Paola Rodríguez Osorno y Jorge Granados Zuñiga Programa de Integración de las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje para Personas con Discapacidad Visual, Auditiva y Cognitiva, a través del uso de Objetos de Aprendizaje Web Carlos Leal, Yosly Hernández y Antonio Silva Producción de REA para Impartición de Cursos en Blended Learning Gloria Concepción Tenorio Sepúlveda Propuesta Metodológica para la Producción de Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos Accesibles bajo un enfoque Tecnopedagógico, de Usabilidad y Accesibilidad Yosly Hernández, Antonio Silva, Cesar Collazos y Cesar Velazquez Diseño, desarrollo e implantación de un Objeto de Aprendizaje para el área de Sistemas de Información Geográfica, SIG Roberto Ruiz Castro Propuesta de Juego Colaborativo Epistémico para el Aprendizaje de las Matemáticas Luis Basto Diaz, Juan Garcilazo Ortiz, Jorge Reyes Magaña y Rocio Uicab Ballote Sugerencias metodológicas para la implementación de foros electrónicos en cursos en modalidad mixta Elsa Lorena Padilla Monge, Reyna Isabel Pizá Gutíerrez, Iván Tapia Moreno y Omar Cuevas Salazar
6 Experiencia Formativa de la Historia de Venezuela con el Uso de las TIC en Alumnos de Educación Media General Fanny Serrano Experiencia en el diseño y uso de Material Didáctico Digital en las Asignaturas de Redes de Cómputo P. Norma Maya Pérez, Iyeliz Reyes de Los Santos y Roxana Pérez Torres Actividades Interactivas Integradas (AII) en la creación de portafolios de Evidencias Digital Victor Manuel Zamora Ramos, Hasem Rubén Macías Brambila y Mario Jímenez Rodríguez Aplicación Sensible al Contexto para mejora de Hábitos de Estudio específicos Felipe Massa, Juan Garcilazo y Victor Menendez Estudio comparativo entre la capacitación presencial y a distancia en bioseguridad a los porcicultores Irma Fuentes Viruette, Jóse Antonio Morilla González y Romulo Amaro Gutierrez Propuesta para el aprendizaje de contenidos teóricos conceptuales en lengua Wixárika a través de Podcast en la Universidad Autónoma de Nayarit Perla Aguilar Navarrete, Ruben Paul Benitez Cortes, Yolanda Camacho Gonzalez y Victor Javier Torres Covarrubias Representando un currículo de Ciencias de la Computación mediante Ontologías Formales Mauricio Elgueta Lizarrague, Christian Vidal Castro y Alejandra Segura Navarrete Instrumento de evaluación de las aplicaciones multimedia Pamela Elisa Rosales Aviles, Joel Herrera Cruz, José Jésus Apolinar Peña y Abish Maldonado Martínez Diseño del Curso Aprende HTML bajo el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas Alejandra Cruz y Luz Chourio Una experiencia de aprendizaje en línea sobre el tema del Derecho de Acceso a la Información Gubernamental Alvaro De Jesús Carcaño y Clarissa Abigail Torres Importancia de los aspectos tecnológicos de los dispositivos móviles en los metadatos de los Objetos de Aprendizaje Móviles Lorena Castro-García y Gabriel López-Morteo
7 Criterios de planeación de foros virtuales para favorecer el aprendizaje cooperativo Reyna Isabel Pizá Gutíerrez, Joel Angulo Armenta, Elsa Lorena Padilla Monge y Omar Cuevas Salazar mlom-remiam/sined: Perfil de Aplicación de Metadatos para Objetos de Aprendizaje Móviles Lorena Castro-García y Gabriel López-Morteo Enseñando Técnicas de Evaluación Alternativas a través de Objetos de Aprendizaje Maria De Los Angeles Alonso, Yira Muñoz, Iliana Castillo y Jaime Muñoz Objetos de Aprendizaje Multiculturales con Juegos Serios Jaime Muñoz-Arteaga, Ricardo Emmanuel Gutíerrez-Hernández, Rene Cruz Flores y Maria De Los Ángeles Alonso Lavernia Apoyo Tecnológico y Educativo a Escuelas de nivel de Educación Primaria, ubicadas en zonas marginadas de Mérida, Yucatán Emilio Gabriel Rejon Herrera y Josué Eduardo Pech Ucán Imitación, un aspecto relevante para la selección de recursos digitales Emmanuelle Ruelas y Gabriel Alejandro López Morteo Diseñar y evaluar un software educativo para la elaboración de rúbricas Jesús Flores y Pedro Canto Experimentación, Modelación y Simulación en Clase de Matemáticas Ruth Rodriguez Metodología para el Desarrollo de Sistemas Interactivos para Gestión y Visualización de Objetos de Aprendizaje Liliana Rodríguez-Vizzuett, Josefina Guerrero-García, Juan Manuel Gonzalez Calleros y David Céspedes-Hernández Educación Infantil Asistida por Videojuegos David Céspedes-Hernández, Juan Manuel Gonzalez Calleros, Josefina Guerrero-García y Liliana Rodríguez-Vizzuett Prevención y Sensibilización en VIH/SIDA: Una Experiencia con el Uso de Vídeo Educativo con Profesionales Manuel Jesus Centella Escobedo, Wilbert Josué Cardeña Martínez y Gabriel Hernández Ravell
8 Diseño, implementación y evaluación de un curso en la modalidad E-learning de la licenciatura en Teología del STP San Pablo Clarissa Torres Conocimientos, habilidades y actitudes del profesor de cursos presenciales con apoyo de una plataforma tecnológica Elizabeth Del Hierro Parra, Sonia Verónica Mortis Lozoya y Ramona Imelda García López Aprendizaje colaborativo con Cmaptools: Análisis de los intercambios comunicativos en la construcción colaborativa de mapas conceptuales Santiago Roger Acuña, Gabriela López Aymes y Aída Ortega Velázquez Innovación Curricular en la Nube Alejandro de Fuentes Martínez y Rosamary Selene Lara Villanueva Reproductor de Podcasts Multimedia para Dispositivos Móviles con soporte para HTML5 y ios Alberto Pacheco, Miriam Ramírez, Cynthia Guzmán y Rene Cruz Flores Las Representaciones Sociales del uso de las TIC en el la región CBTis Ricardo Vega Morales La Construcción de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa del SUV-UAEH, un Programa de Educación Superior Innovador Alejandro de Fuentes Martínez, Ma. De Lourdes Hernández Aguilar y Edgar Olguín Guzmán Motivación y estrategias de aprendizaje en entornos de enseñanza-aprendizaje combinado Antonio Pérez De La Cruz, Roberto Alcocer Vasconcelos y Blanca Isabel Góngora Velázquez Generación de Activos Estratégicos Organizacionales a través de la Administración de Conocimiento y Tecnología de Objetos de Aprendizaje Elisa Urquizo, Enrique Cuan, Sara María Velázquez Reyes y Elisa Cuan Urquizo Herramienta Para Evaluar Competencias en los Objetos de Aprendizaje Miguel Angel De La Vara Ramirez, Elisa Urquizo Barraza, Enrique Cuan Durón, Jose Ruiz Ayala y Sara María Velázquez Reyes Elaboración de un video educativo sobre tema de evolución con el uso de las TIC Alicia Rosas Salazar
9 El proyecto AGORA, construyendo un Ecosistema para la Gestión de Objetos de Aprendizaje Victor Menendez, María-Enriqueta Castellanos, Alfredo Zapata González, Edgar Cambranes y Salvador Medina-Peralta Plan Estratégico con Tecnología Informática Aplicada para el Seguimiento de Egresados del Instituto Tecnológico de la Laguna Sara Velázquez Reyes, Elisa Urquizo Barraza, Gabriela Valdés Lugo, Hilda Burgos Caldeón y Magaly Oyervides Villarreal Implementación de Objetos de Aprendizaje Multiculturales como apoyo a la enseñanza de la lectura de personas sordomudas Alfonso Sánchez Orea, María De Los Ángeles Navarro Guerrero, María Dolores Vargas Cerdán y Alma Rosa García Gaona Co-creación del conocimiento desde una perspectiva multicultural Jose Rafael Rojano Caceres, Francisco Herrera Triguero y Alma Rosa García Gaona Método de evaluación para TIC's aplicadas en la educación preescolar, caso: sistema del Estado de Aguascalientes Paola Quezada y Francisco Alvarez Competencias de comunicación vinculadas a la diseminación de recursos educativos abiertos en ambientes a distancia Nohemi Rivera y María Soledad Ramírez Diseño Arquitectónico para la Implementación de un Buscador Móvil de Objetos de Aprendizaje Oswaldo Ceballos y Victor Menendez Desarrollo de un sistema de recomendación de contenidos digitales educativos para la enseñanza Alfredo Zapata González, Victor Menendez, Pedro Canto, José Israel Méndez Ojeda y Sergio Humberto Quiñonez Pech Incorporación de la Metodología B-learning como estrategia didáctica para el fortalecimiento del modelo educativo bajo el enfoque de competencias Sandra Salimar Canul Pech y Adda Villegas Lugo Perspectivas de docentes y estudiantes sobre la evaluación de la docencia en una institución de educación superior Edith Cisneros-Cohernour, Roberto García Rodríguez y Rosario Cárdenas Vallado Capacitación en Línea para Pequeñas y Medianas Empresas en el Estado de Nayarit Perla Aguilar Navarrete, Rubén Paúl Benítez Cortés, Yolanda Camacho González, Víctor Javier Torres Covarrubias y Víctor Alfonso Vargas Fonseca
10 PRESENTACIÓN Una idea surgida de las bases. Eso es CcITA, la Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje. Una iniciativa que involucra el compromiso y los esfuerzos de profesores, investigadores, grupos de trabajo e instituciones de Educación Superior de varios países de América Latina y España, entre los que tienen lugar destacado los de México. En esta ocasión, por quinto año consecutivo, ha sido organizada y se realiza en la Universidad Tecnológica de Cancún, con los importantes apoyos de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Quintana Roo, la Universidad Autónoma de Yucatán, el Instituto Tecnológico de Cancún, la Universidad Anáhuac Cancún, la Universidad La Salle Cancún, la Universidad del Caribe, La Universidad Politécnica de Quintana Roo, la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya, la Universidad Interamericana para el Desarrollo y la Universidad de Castilla-La Mancha. La Universidad Tecnológica de Cancún es una institución joven que se caracteriza por buscar nuevas formas de implementar la docencia en base a las tecnologías educativas. Por esta razón, al apoyar a la realización del CcITA-2013, se refrenda su imagen de institución comprometida con la realización profesional y personal de todos los jóvenes que acuden a ella. En esta ocasión el Libro de Memorias de la Conferencia se presenta en formato impreso, ya que se entiende el estímulo que conlleva para todos los docentes e investigadores cuyos trabajos fueron aceptados. Este libro de Memorias tiene toda la fuerza legal curricular al estar registrado con el correspondiente International Standard Book Number (en español, Número Estándar Internacional de Libros o Número Internacional Normalizado del Libro abreviado ISBN). Agradecemos a todos los miembros del Comité de Programa, del Comité Organizador y a todos los conferencistas, así como a los voluntarios y el personal de apoyo que desinteresadamente han aportado su tiempo y saberes durante la preparación de meses o durante la realización del evento. Pero agradecemos sobre todo a los 357 autores que enviaron las 152 propuestas recibidas de México, Costa Rica, España, Venezuela, Argentina, Colombia, Chile, Uruguay, Brasil y Cuba. El Comité de Programa estuvo integrado por destacados especialistas que revisaron e indicaron las modificaciones necesarias a los trabajos presentados, los cuales fueron divididos en dos categorías: Ponencias con resultados trascendentes y propuestas innovadoras y Comunicaciones contentivas de proyectos e ideas en desarrollo así como experiencias de uso de la tecnología en la enseñanza. De los 152 trabajos presentados, se aceptaron y aparecen en este libro 128, lo que representa un 84 % de aceptación. Es importante destacar la calidad creciente de los trabajos año tras año. En la presente edición la estructura se ha basado en la organización de Eventos Especiales (Tracks) que recogen las principales tendencias en cuanto al uso de la Tecnología en la Educación: 9
11 TaTOAje. Taller de Tecnologías de Objetos de Aprendizaje. Organizado por la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos RIISAE, del Espacio Común de Educación Superior a Distancia -ECOESAD oordinadores: Dr. Rafael Morales Gamboa. Universidad de Guadalajara. y Dr. Víctor G. Sánchez Arias. Universidad Nacional Autónoma de México. MEAPEB. Movimiento Educativo Abierto para ambientes Presenciales, E-Learning y B-Learning, Organizado por CLARISE: Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa y el SINED-CLARISE para la educación a distancia Coordinadora: Dra. María Soledad Ramírez Montoya. Tecnológico de Monterrey. MOVED. Tecnologías móviles emergentes en Educación. Organizado por REMIAM. Red Mexicana de Investigadores de Aprendizaje Móvil Coordinador: Dr. René Guadalupe Cruz Flores. Universidad Autónoma del Estado de México. Videojuegos Educativos. Organizado por la Red Mexicana de Investigadores en Videojuegos Educativos. Coordinador: Dr. Francisco J. Álvarez Rodríguez. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Tecnologías de Objetos de Aprendizaje Multiculturales. Organizado por la Red Mexicana de Objetos de Aprendizaje Multiculturales Coordinador: Dr. Jaime Muñoz Arteaga. Universidad Autónoma de Aguascalientes. INNOVA-TIC-A Innovaciones computacionales para la Educación. Coordinador: Dr. Victor H. Menéndez Domínguez. Universidad Autónoma de Yucatán. DIDAC-TIC-A Aplicaciones prácticas de los docentes. Coordinadora: Dra. Silvia J. Pech Campos. Universidad de Castilla-La Mancha. Así mismo, y por primera vez, se organizó un Seminario Doctoral, al que concurren estudiantes de Doctorado con la intención de recibir apoyo y criticas que les permitan mejorar sus proyectos. 10
12 Finalmente agradecemos al Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. CACECA y a la empresa Turnitin, por el apoyo brindado para que la impresión de este libro fuera posible. En la ciudad de Cancún, México a 4 de Julio de Manuel E. Prieto Méndez Escuela Superior de Informática Universidad de Castilla La Mancha Silvia J. Pech Campos Facultad de Educación Universidad de Castilla La Mancha Antonio Pérez De la Cruz División Económico Administrativa Universidad Tecnológica de Cancún 11
13 COMITÉ DE HONOR Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de Quintana Roo Sara Latife Ruíz Chávez Rectora de la Universidad Tecnológica de Cancún Leslie A. Hendricks Rubio Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha Miguel Ángel Collado Yurrita Director del Instituto Tecnológico de Cancún Mario Vicente González Robles Rector de la Universidad La Salle Cancún Fernando Mainou Cervantes Rector de la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Jaime Alberto González Mendoza Rector de la Universidad Anáhuac Cancún Miguel Pérez Gómez Rector de la Universidad Politécnica de Quintana Roo José Luis Pech Galera Rector de la Universidad del Caribe Tirso J. Ordaz Coral Directora de la Universidad Interamericana para el Desarrollo María de Lourdes Morales Ayala Presidente del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA) Eduardo Ávalos Lira 12
14 COMITÉ ORGANIZADOR Antonio Pérez De la Cruz Universidad Tecnológica de Cancún Coordinador Manuel E. Prieto Méndez Universidad Castilla La Mancha Silvia J. Pech Campos Universidad de Castilla-La Mancha Sandra Salimar Canul Pech Universidad Tecnológica de Cancún Fernando Antonio Koh Puga Instituto Tecnológico de Cancún Enrique Sánchez González Universidad La Salle Cancún Nancy Aguas García Universidad del Caribe Juan Héctor Rodríguez Muñiz Universidad Politécnica de Quintana Roo Neyfi Ivette Castillo Salgado. Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Aldo Chávez Cerezo Universidad Anáhuac Cancún María de Lourdes Morales Ayala Universidad Interamericana para el Desarrollo 13
15 COMITÉ DE PROGRAMA Nancy Aguas García Raúl Antonio Aguilar Vera Luis Álvarez González Francisco Álvarez Rodríguez María Elena Barrera Bustillos Antonio E. Benavente Morales Julio Cabero Almenara Edgar Cambranes Martínez Danice Cano Barrón Pedro Canto Herrera María E. Castellanos Bolaños Roseli Cerny Mario Chacón Rivas María Elena Chan Núñez Marcela Chiarini Edith Cisneros Cohernour Lucila María Costi Santarosa Mildred Cruz Díaz Rene G. Cruz Flores José Luis Cárdenas Pérez Juan Manuel Dodero Beardo Luciano Diab Domínguez Cherit Yenny A. Eguigure Torres Ramón I. Esperón Hernández Ena Evia Ana Fermoso García Hugo Salvador Flores Castro Ricardo H. Garay Colman Javier Francisco García Orozco Elena García Barriocanal Luis Alberto García Domínguez Francisco José García Peñalbo Gladys Julieta Guerrero Walker María Cecilia Guillermo Emilio Hernández Hernández Martín Llamas Mistral Gisela Martínez Hernández Jackeline Melo García Jose Israel Méndez Ojeda Víctor H. Menéndez Domínguez Universidad del Caribe Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Austral de Chile Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Católica Santa María Perú Universidad de Sevilla Universidad Autónoma de Yucatán Instituto Tecnológico Superior de Motul Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Federal de Santa Catarina Instituto Tecnológico de Costa Rica Universidad de Guadalajara Universidad Nacional de San Luis Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Federal de Rio Grande do Sul Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Cádiz Luciano Universidad Anáhuac Mayab Universidad Pedagógica Nacional F.M. Honduras Universidad Autónoma de Yucatán ICY Universidad Ponticia de Salamanca UADY-Facultad de Educación CNIE Uruguay Humboldt International University Universidad de Alcalá Instituto Superior Tecnológico de Motul Universidad de Salamanca Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Simón Bolívar Universidad de Vigo Universidad Virtual de Salud Cubana Instituto Tecnológico de Mérida Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán 14
16 Rafael Morales Gamboa Regina Motz Jaime Muñoz Arteaga Jose Ángel Olivas Varela Manuel Palomo Duarte Belinda Pastrana Gutiérrez Silvia J. Pech Campos Susana Pech Campos Nancy Peré Jesús Enrique Pinto Sosa Frank A. Pool Cab Manuel Emilio Prieto Méndez Antonio Pérez De la Cruz María Soledad Ramírez Montoya William Reyes Cabrera Norma Rubio Salvador Sánchez Alonso Miguel Ángel Sicilia Urban José Luís Sierra Rodríguez Antonio Silva Sprock Pedro Josué Sosa Solís Víctor Germán Sánchez Arias Jaime Sánchez Illabaca Ricardo Torres Lara Gabriel Urzaiz Lares Christian L. Vidal-Castro Antonio Vieira De Castro David Villegas Saenz Alfredo Zapata González Universidad de Guadalajara Universidad de la República de Uruguay Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Cádiz Instituto Tecnológico de Minatitlán Universidad de Castilla-La Mancha UACAM Universidad de la República. Uruguay Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Castilla-La Mancha Universidad Tecnológica de Cancún ITESM UADY Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá Universidad Complutense Universidad Central de Venezuela Secretaria de Educación. Edo. de Yucatán Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Chile Universidad de Quintana Roo Universidad Anáhuac Mayab Universidad del Bio Bio Instituto Superior de Engenharia do Porto Universidad Tecnológica Metropolitana Universidad Autónoma de Yucatán 15
17 Dr. Manuel Emilio Prieto Méndez. Ha sido Profesor Titular de la Universidad de La Habana, la Universidad Autónoma de Yucatán y desde 1996, Profesor Titular de Universidad en Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), España. En esas instituciones ha desarrollado varios grupos de Investigación. Fue coordinador internacional de la Red Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE) y evaluador del Proyecto European School Network, de la Unión Europea. Sus líneas de trabajo se centran en el estudio del Aprendizaje, tanto en personas como en sistemas informáticos. Ha dirigido varias tesis doctorales y proyectos relacionados con e-learning. Es autor de decenas de artículos en revistas internacionales dedicadas al tema y de varios libros de programación y sistemas de tele-aprendizaje. Es profesor del Departamento de Tecnología y Sistemas de la Información de la UCLM en materias de Inteligencia Artificial, Minería de Datos, Ingeniería del Conocimiento, Lógica. Tecnología Educativa y Aprendizaje Comparado. Es también miembro de varias asociaciones científicas y evaluador del Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP) de España. Dr. Eduardo Ávalos Lira. Es Contador Público y Maestro en Administración y Desarrollo de la Educación, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Cuenta con grado de Doctor en Administración Pública por el Instituto de Estudios Superiores en Administración Pública y Privada, S.C. Ha sido director, consejero y catedrático en diferentes instituciones educativas, así como participante y miembro del Consejo Técnico Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL); el Instituto Mexicano de Ejecutivos de Finanzas, A.C. (IMEF); el Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A.C. (IMCP); la Comisión Técnica Consultiva de Contaduría (S.E.P.); y el Comité Mexicano para la Práctica Internacional de la Contaduría; la Asociación Nacional de Facultades y escuelas de Contaduría y Administración ANFECA-ALAFEC; Virtual Educa-OEA. Ha participado como conferencista en diversas universidades del país y el extranjero, en torno a temas de evaluación, acreditación y certificación de la educación superior en México. Actualmente se desempeña como Vicepresidente de Docencia del Instituto Mexicano de Contadores Públicos. Es Director Técnico de la Preparatoria Baden Powell, Presidente del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA); y Consultor invitado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). 16
18 Dr. Jose A. Olivas Varela. Nacido en 1964 en Lugo, España, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990 (Universidad de Santiago de Compostela), Master en Ingeniería del Conocimiento del Depto. De Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid en 1992, y su Doctorado en Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla La Mancha). En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh (Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California- Berkeley, USA. Sus principales líneas de investigación actuales son el uso de técnicas de Soft Computing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería del Conocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/o Desarrollo de Productos Científicos en el XI concurso sobre Medio Ambiente del Ayuntamiento de Madrid (2002) por su tesis doctoral. Desde 2006: Subdirector del Departamento de Tecnologías y Sistemas de información y Coordinador del Programa de Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías Informáticas Avanzadas (con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor Titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento de sistemas Informáticos, ICAI Universidad Pontificia Comillas de Madrid : Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio de Nebrija UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA (Ingeniería y Servicios Aeroespaciales, NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales : Director del Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid): Consultoría de Sistemas Inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT. Dra. Silvia J. Pech Campos. Es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, España (2003). Licenciada en Psicología, Especialista en Docencia, con estudios de Maestría en Educación Superior, cursados en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México. Actualmente, es Profesora Asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), España. Se desempeñó como Profesora Investigadora Titular en la UADY, donde laboró de 1980 a 2010, desarrollando funciones de docencia, en grado y posgrado, así como investigación y gestión. Sus líneas de trabajo e investigación son: Programas de Formación de Profesores, Currículo e Instrucción, Psicología evolutiva y de la educación, Orientación Educativa, Profesional y Tutoría, Dimensiones Pedagógicas de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje Interactivos, empleando los sistemas de teleaprendizaje o e-learning, Innovación y Calidad Educativa. Ha liderado proyectos de investigación nacionales e internacionales y dirigidos trabajos de grado y posgrado. Miembro de asociaciones profesionales de psicología y educación, en México y España. 17
19 Dra. Ma. Teresa de León Tiene el Grado en Business Administration de la Florida International University (1988) y el Grado con mérito en Psicología del Miami Dade College (1990). Posee el Master y el Doctorado con concentración en Organizational Leadership de la Nova Southeastern University (2006, 2009). Todos en Miami, Florida. Posee amplia experiencia en acreditación, consultoría, administración y evaluación de programas educativos en EUA. Por 21 años ha sido directora ejecutiva de varios centros de Educación Superior en el Estado de la Florida: el Technical Career Institute; el New Professions Technical Institute y actualmente de la Humboldt International University en Miami. Tiene amplia experiencia por más de quince años realizando consultoría para instituciones nuevas o establecidas para la obtención de licencias estatales o acreditación. Durante once años, ha formado parte del Equipo de Evaluadores de la ACCET (Accrediting Council for Continuing Education and Training). 18
20 Hacia un Sistema de e-learning Socio-Constructivista Centrado en el Profesor Josefina Guerrero García, Juan Manuel González Calleros, Raudi López Polito, Emmanuel Sánchez Luna Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Puebla, México {jguerrero, Resumen. Los modelos educativos en los últimos años han migrado hacia el paradigma socioconstructivista. Sin embargo, las plataformas de e-learning no brindan suficiente soporte para la creación de contenido bajo este paradigma. Entre las limitantes actuales podemos identificar la ausencia de soporte a los diferentes niveles de aprendizaje del paradigma (conocimiento, práctica, uso en el contexto), la separación de contenido acorde al tipo de aprendizaje, la definición de objetivos y la evaluación asociada a los contenidos. Normalmente, existen los módulos pero sin cohesión, ni orden, es tarea del profesor diseñar la secuencia y determinar el orden del contenido. El profesor se ocupa más de aprender a usar una herramienta que en diseñar su contenido. Cuando el profesor no logra desarrollar esta habilidad, es muy común encontrar secuencias de archivos como parte del diseño de un curso. En este escenario, el entorno de e- Learning se limita a ser un sistema de transferencia de contenidos y no un apoyo en la docencia. En este trabajo presentamos el diseño de una solución que trate de abordar la problemática antes descrita. Describimos un sistema para creación de contenido considerando el enfoque socioconstructivista, donde el centro de atención es el profesor con el rol de creador de contenido. Palabras Clave: e-learning, Objetos de Aprendizaje, Gestor de Contenidos, Repositorio de Objetos de Aprendizaje, Socio-Constructivismo. 1 Introducción El mayor reto hoy en día para los docentes universitarios es la aproximación de la formación a las demandas de la sociedad y su base productiva [1]. Es decir, debemos tomar en cuenta los requerimientos de las empresas del sector donde incidimos en la creación de profesionales y estar en sintonía con las demandas sociales. El aprendizaje de los jóvenes hoy en día debe estar centrado en tres ejes: demandas sociales (saber ser), requerimientos del sistema productivo (saber hacer), y usar los avances científicos de actualidad para abordar las problemáticas (saber conocer). Esto requiere que el profesor tenga una comprensión de su contexto socio-político para poder entender lo que requiere el alumno aprender en el aula. Es por eso que se han identificado tres competencias [1] a desarrollar por el profesor. La competencia técnicopedagógica, que ha existido, o suponemos al menos que la posee todo profesor universitario, la desempeñamos día a día en el aula. Sin embargo, se profundiza en lo que se espera del profesor 19
21 como poseedor de conocimiento teórico y se espera que tenga experiencia en el campo profesional, es decir, que tenga capacidad de resolver problemas profesionales y capacidad para colaborar en el entorno profesional y en una organización del trabajo [1]. Un profesor sin esta competencia mantiene el conocimiento del alumno puramente académico y la vinculación al sector productivo jamás se va a dar. Cabe hacer la diferencia entre trabajo y el puesto de trabajo. Considerando el trabajo como las actividades orientadas a conseguir un fin productivo; un puesto de trabajo es un conjunto de deberes, responsabilidades, características y condiciones diferentes de otros trabajos dentro de un contexto bajo una organización [2]. La competencia de tutor es una actividad pedagógica que tiene como compromiso orientar y apoyar a los alumnos durante su proceso de formación para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar y fomentar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social. Algunas veces debe contar con la competencia investigadora, que implica ser especialista en algunas de las ramas o especialidades profesionales. Sin embargo, para algunos expertos que se ocupan de estudiar, plantear y muchas veces resolver problemas, esta realidad no hace otra cosa que reforzar la idea de que la investigación es sólo una actividad para personas especializadas cuya competencia es manejar todo este bagaje de conocimientos. El currículum actual del profesor debe considerar la formación de una persona que esté capacitada para ejercer una práctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cambios de modelos curriculares; además se hace necesario mantener la relación entre educación y trabajo, entre institución educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparación general, la creatividad, las comunicaciones y la información como los mejores instrumentos de adaptación al escenario cambiante del trabajo. En [3] se menciona que unos de los modelos curriculares que se impulsa con más fuerza, es el llamado currículum por competencias: personales, de ciudadanía, de comunicación, sociales, interpersonales, disciplinarias, transversales, metodológicas, entre otras. En el contexto actual, la tecnología cobra relieve en el diseño curricular ya que lejos de ser una herramienta práctica del saber hacer del alumno se ha convertido, también, en un medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ofrecen trabajar conjuntamente mediante mecanismos de cooperación e intercambio, impulsar y fortalecer programas educativos compartiendo recursos humanos, infraestructura y recursos tecnológicos para incrementar la calidad de los programas educativos existentes, y diseñar e implementar nuevas modalidades educativas alternas. Actualmente el binomio enseñanzaaprendizaje se lleva a cabo en distintas modalidades formativas: presencial, a distancia, on-line y semipresencial o blended-learning [2]. En cualquier modalidad que se aplique la enseñanza, las TIC se han vuelto imprescindibles. En este contexto, el profesor no solamente tiene como fin trasmitir el conocimiento científico mediante ciertas estrategias pedagógicas sino que debe adaptarse al entorno socio-cultural de los alumnos y a las características particulares de cada uno de ellos. Además, se debe considerar que los contenidos educativos no pueden ser presentados en forma tradicional, deben ser adaptables al contexto de uso. Entendiendo por contexto las características de los diferentes usuarios del contenido educativo y roles que desempeñan, los espacios de aprendizaje (rural, urbano o marginal, entre otros) y las plataformas de acceso al contenido educativo (Laptop, PC, ipad, Pizarrón interactivo). Donde el mayor reto es preparar a los estudiantes para trabajar dentro de su contexto. No obstante, nos preguntamos Estamos preparando al alumno para trabajar en 20
22 dentro de ese contexto? De ahí la importancia de hacer un alto y hacer un análisis profundo sobre el uso y el impacto de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así tomar decisiones adecuadas antes de usar las TICs en el aula. Ya que el impacto lejos de ser positivo puede ser negativo, generando una brecha entre adaptados e inadaptados al uso de la tecnología. En este capítulo proponemos el diseño de un sistema de e-learning centrado en el profesor que tiene como objetivo apoyarlo en la creación de contenido considerando los tres saberes que promueve el enfoque socio-constructivista: teórico, práctico y contextual. Todo esto considerando la creación de Objeto de Aprendizaje (OA). En la literatura existen diversas herramientas que ayudan al e-learning, sin embargo, nuestra propuesta consiste en la creación de una herramienta apropiada para la gestión de contenidos pensando en el profesor. El reto es que el profesor se centre en diseñar el contenido y no en convertirlo en experto en el uso de una herramienta. De esta manera consideramos que tendrá mayor posibilidad de aportar en la formación de personas considerando los retos descritos en párrafos anteriores. El capítulo, se estructura de la siguiente manera, discutimos las limitantes de los entornos de e-learning en sección 2, en seguida, en la sección 3 se describe el diseño de la herramienta propuesta, incluyendo el marco conceptual. Finalmente, concluimos el capítulo detallando los resultados obtenidos al día de hoy. 2 Los Sistemas de e-learning El e-learning utiliza herramientas y medios diversos como Internet, Intranets, CD-ROM, presentaciones multimedia, etc., los contenidos y las herramientas pedagógicas utilizadas varían de acuerdo a los requerimientos específicos de cada individuo y de cada organización o institución. La combinación de recursos informáticos y de comunicaciones tiene como objetivo generar un ambiente propicio para el aprendizaje [4]. La gestión de contenidos educativos en los entornos e-learning está generando cambios en diversos sentidos. Uno de ellos es la construcción de los mismos como objetos de aprendizaje, mismos que se están recopilando en contenedores, conocidos como Repositorios de Objetos de Aprendizaje (ROA), donde se organizan y se hacen accesibles para diferentes aplicaciones y perfiles de usuarios [5]. Los OAs han marcado un nuevo paradigma instruccional más allá del soporte computacional. De esta forma los diseñadores pueden construir pequeñas piezas instruccionales, las que pueden ser reusadas todas las veces que sea necesario, a diferencia de la manera tradicional que es construir cursos completos. Además los OAs pueden ser actualizados sin necesidad de actualizar el cursos o programa completo [6]. Esto resuelve algunas dificultades en cuanto a tiempos, sincronización de agendas, asistencia y viajes, problemas típicos de la educación tradicional [5]. Un Sistema de Gestión de Contenido (CMS) es normalmente usado para creación de sitios Web, sin embargo, su uso no se limita a eso. Hay una gran variedad de entornos/herramientas de e-learning [7]. Recientemente se ha revolucionado por completo la educación con la creación de portales académicos como coursera ( donde 32 prestigiadas universidades ofrecen programas académicos con un excelente manejo del uso de la tecnología y la automatización de técnicas didácticas como aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo, evaluación por rúbricas del tipo autoevaluación y co-evaluación, así como una evaluación global sumativa. Sin 21
23 embargo, el CMS detrás es una caja negra para nosotros y no podemos reusar este conocimiento; eso nos da pie a la investigación para proponer un sistema de e-learning enfocado en el profesor. Los entornos de e-learning hoy en día presentan una serie de problemas aún por resolver. En nuestra experiencia hemos realizado algunas evaluaciones de los sistemas de e-learning, usando la técnica de usabilidad IBM CSUQ [8]. Este cuestionario fue seleccionado por su alta fiabilidad, su sencillez y su alta correlación con los resultados (empíricamente demostrado con r = 0,94). Este cuestionario consta de 19 preguntas que se estructuran en cuatro grupos o conceptos: el uso del sistema (Preguntas 1 a 8), la calidad de la información (preguntas 9 a 15), la calidad de interfaz de usuario (Preguntas 16 a 18), y una estimación general (pregunta 19). Cada pregunta se responde en una escala Likert de 7 puntos, donde siete es el mejor y uno el peor. Luego se obtiene el promedio de cada grupo y la desviación estándar, esto permite conocer el rango de calificación que se obtiene en cada categoría. Evaluamos la plataforma Moodle, NING, Blackboard y Blackboard móvil. El principal problema lo encontramos en la interfaz de usuario y la dificultad de uso de la plataforma, los alumnos y profesores se sienten aún confundidos con el uso de estos sistemas. Una tarea importante de toda plataforma de aprendizaje es la correcta gestión de recursos digitales, pero esto no ha sido fácil de llevar a cabo ya que se pretende que los contenidos educativos sean interoperables, es decir que tengan la capacidad de integrarse a cualquier entorno, permitiendo así que sean reutilizables. 3 Diseño de un Sistema de e-learning Socio-Constructivista El diseño propuesto ha sido formalmente definido usando técnicas de Ingeniería de Software, Interacción Humano Computadora y la metodología FlowiXML [9, 10]. Esta metodología nos permite identificar las principales actividades (tareas de alto nivel) en el proceso enseñanzaaprendizaje, que servirán como soporte para la gestión de contenidos educativos en un entorno integral e-learning. La idea principal es que los recursos digitales tengan un gestor que facilite su distribución y manejo en diversas tareas que los requieran. El detalle de este proceso es largo y no forma parte del alcance de este capítulo. Nos centramos en los objetos de aprendizaje socioconstructivistas (OASC) y su creación pensando en las necesidades del profesor. El objetivo fundamental que se persigue con este modelo es proporcionar mecanismos para diseñar y desarrollar unidades de aprendizaje que se pueden reutilizar en múltiples contextos de instrucción mejorando la calidad de los contenidos y reduciendo los costes de desarrollo. Una aplicación muy interesante de este modelo para el desarrollo de contenidos educativos es la producción de grandes cantidades de OASC que posteriormente se colocan en repositorios con la finalidad de localizarlos, seleccionarlos y reutilizarlos en múltiples usos de aprendizaje. Un OASC tiene las siguientes propiedades, inspiradas en [11]: accesibilidad: disponibilidad del recurso en cualquier lugar o momento, debe poder ser descubierto y utilizado a través de la Web; reusabilidad: el recurso debe ser modular de forma que pueda ser usado varias veces, en diferentes contextos, sin ninguna modificación; interoperabilidad: fundamental para lograr al acceso universal del recurso independiente de las herramientas que utilicemos para llegar a él; durabilidad: los objetos deben contar con una buena vigencia de la información sin la necesidad 22
24 de nuevos diseños; finalmente, metadatos: asociados a cada objeto que posibilitan la indexación, almacenamiento, búsqueda y recuperación de los mismos. Un OASC (Fig. 1) tiene los siguientes atributos: nombre que lo identifique de otros OASC; objetivo que especifica lo que una persona puede ser capaz de hacer, decidir, crear, conocer o sentir; descripción que explique sus características de forma detallada y ordenada; actividades a desarrollar en cada aprendizaje; evaluaciones para cada aprendizaje; finalmente, palabras clave que describan su contenido y apoyen la organización. Este trabajo centra su diseño en la naturaleza de la tarea [9, 10], que incluye la definición del usuario final, el profesor en nuestro caso. El manejo de OASC se hace en un CMS; los requisitos necesarios para un sistema de interacción en el dominio de aprendizaje debe incluir [12]: facilidades para interactuar durante y después de una clase, poseer una arquitectura abierta con posibilidad de expansión, es decir, debe ser escalable. Para la creación del CMS debemos brindar opciones de creación, modificación y eliminación de OASC, por lo que definimos un modelo que nos aporte cierta flexibilidad en el momento de generar contenido educativo. Usuarios, define la categoría de usuarios, donde hemos identificado los roles tradicionales que se incluyen en entornos de e-learning [4]: administradores (que pueden administrar los contenidos educativos), generadores de conocimiento (usuario como profesor o diseñador instruccional registrado en el sistema que puede crear contenidos de OASC), estudiantes (aquellos usuarios que adquieran conocimientos a partir de los OASC almacenados en el sistema). Todo esto se implementa con ayuda de las tecnologías Web actuales, aprovechando el impacto que actualmente tiene el Internet en nuestra sociedad, así como también haciendo uso de diferentes redes sociales que aportan recursos digitales, tales como imágenes, videos, documentos entre otros. El modelo conceptual de nuestro OASC, expandido de [13], considera elementos como: contenido didáctico, que incluye: recursos digitales, imágenes, videos, audio, diapositivas, documentos de textos. 23
25 Fig. 1. Estructura básica de un OASC y Vista en el Sistema Esta vista se puede observar en Fig. 2, donde podemos observar la vista de diálogo para definir la referencia a la información de una actividad; y especificar el tipo de evaluación que puede ser usada para el OASC. En nuestro caso todo OASC será la unidad mínima de contenido didáctico, por lo tanto viéndolo desde un enfoque socio-constructivista estará formado por tres Saberes: saber ser, saber hacer y saber conocer. Cada saber estará compuesto de actividades y cada actividad puede o no tener uno o varias evaluaciones. Cada actividad tendrá una o varias estrategias de aprendizaje y estará enfocada a un tipo, o más de un tipo, de inteligencia, por otra parte al igual que las actividades, las evaluaciones también deberán contar con una o más estrategias de evaluación. Todo OASC además de contener un nombre, una descripción, un objetivo, deberá pertenecer a una categoría y a una área de conocimiento (temática), también deberá tener una evaluación general que englobe el contenido general del mismo. Una tarea importante y complicada se presenta a la hora de recopilar los recursos digitales que componen a un OASC, ya que de esto depende su buena gestión. La interfaz gráfica es la expresión del diseño formativo y del diseño comunicativo. El diseño de la interfaz gráfica, será la puerta de entrada del usuario, ha de permitir una correcta comprensión del entorno, facilitar la navegación y orientación en el mismo y deberá incorporar los elementos necesarios que hagan posible la interacción del usuario con los contenidos y el entorno formativo. El objetivo es conseguir una experiencia de usuario satisfactoria (en este caso del profesor), un nivel de usabilidad lo más alto posible, es decir, hacer que el trabajo del usuario-alumno se desarrolle de manera eficaz, que se cumplan los objetivos de la acción formativa y que, al mismo tiempo, la interacción con el entorno sea fácil e intuitiva 24
26 [10]. Un buen diseño previo que redunde en un óptimo nivel de usabilidad favorece y facilita el proceso de aprendizaje. Fig. 2 Interfaz de Actividades y Evaluaciones 4 Conclusiones y trabajo futuro En este trabajo se presentó una arquitectura básica para gestionar contenidos de OASC, el cual pretende que los contenidos sean fáciles de acceder, crear, buscar, almacenar y compartir, todo esto para una fácil manipulación de las fuentes de aprendizaje. Con la creación de un repositorio para estos OASC, pretendemos crear un elemento (herramienta) de entorno integral e-learning, basado en una interfaz Web, que permita realizar todas las actividades operativas entorno a una experiencia enseñanza-aprendizaje y que permita gestionar contenidos digitales disponibles, de manera transparente a los usuarios. La principal función que se desea garantizar con el repositorio es que los contenidos que se creen se puedan integrar a un sistema de gestión de aprendizaje (plataforma educativa) y herramientas de redes sociales existentes. En esta forma, el profesor se convierte en un usuario de la plataforma y se concentra en diseñar el contenido que es el centro de su interés. Referencias 1. Rial Sánchez, A.: Diseñar por competencias un reto para los docentes universitarios en el espacio europeo de la educación superior. Innovación Educativa. Vol. 18, pp (2008). 2. Casamayor, G.; et al.: La formación on-line. Una mirada integral sobre el e-learning, b-learning GRAÓ (2010). 25
27 3. Rial Sánchez, A.: La planificación y el diseño curricular por competencias: un reto para la educación del futuro. Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) Vol. 1, No. 5, pp (2010). 4. Roldan, D.; Buendía, F.; Ejarque, E.; García, P.; Hervás, A.; Martin, J.; Santos, O.; Oltra, J.: Gestión de proyectos E-Learning. RA-MA (2010). 5. González Calleros, J. M.; Guerrero García, J.; Muñoz Arteaga, J.; Vanderdonckt, J.; Martínez Ruiz, F. J.: Method for Generating Multiplatform User Interfaces for E-Learning Environments. T.-T. Goh (ed.), Multiplatform E-Learning Systems and Technologies: Mobile Devices for Ubiquitous ICT- Based Education, IGI Global Inc., Hershey, pp (2009). 6. López-Guzmán, C.: Los Repositorios de Objeto de Aprendizaje como soporte a un entorno e- Learning, Tesis doctoral, Salamanca España (2005). 7. Wainright, K.; Osterman, M.; Finnerman, C.; Hill, B.: Traversing the LMS terrain. In Proceedings of the 35th Annual ACM Conf. on User Services SIGUCCS 2007 (Orlando, October 7-10, 2007), pp ACM Press, New York (2007). 8. Lewis, J.R.: IBM Computer Usability Satisfaction Questionnaires: Psychometric Evaluation and Instructions for Use, International Journal of Human-Computer Interaction, Vol. 7, No. 1, pp (1995). 9. Guerrero, J.; Vanderdonckt, J.; Gonzalez Calleros, J.M.: FlowiXML: a Step towards Designing Workflow Management Systems, Journal of Web Engineering, Vol. 4, No. 2, pp (2008). 10. Guerrero, J.; Lemaigre, Ch.; Gonzalez Calleros, J.M.; Vanderdonckt, J.: Towards a Model-Based User Interface Development for Workflow Information Systems, International Journal of Universal Computer Science, Vol. 14, No. 19, pp (2008). 11. McGreal, R.: Online Education using Learning Objects. RoutledgeFalmer (2004). 12. Bär, H.; Häussge, G.; Rößling, G.: An integrated system for interaction support in lectures. In Proceedings of the 12th Annual SIGCSE Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education ITiCSE '07, ACM, New York, NY, pp (2007). 13. López. R.; Gutiérrez, E.; Guerrero-García, J.; González-Calleros, J.: Sistema Gestor de Objetos de Aprendizaje, Archundia et al. (Eds.). El Desarrollo de la Tecnología para la Educación en México, Dirección Fomento Editorial, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México, pp (2012). 26
28 Análisis comparativo de la modalidad b-learning y presencial en el rendimiento académico de los alumnos de T.S.U. en Contaduría y Administración en la Universidad Tecnológica de Cancún Hermelindo Chi, Ofelia Martínez, Arturo López División Económico-Administrativas, Universidad Tecnológica de Cancún, Carretera Cancún - Aeropuerto, Km. 11.5, S.M. 299, Mz. 5, Lt. 1, C.P , Cancún, Quintana Roo, México. {hchi, omartinez, alopez}@utcancun.edu.mx Resumen. El presente documento, muestra los resultados obtenidos de una investigación cuantitativa de un estudio realizado para determinar si la implementación de la modalidad b-learning en los alumnos de T.S.U. en Contaduría y Administración de la División Económico-Administrativas en la Universidad Tecnológica de Cancún presenta mejores resultados de rendimiento académico que la modalidad presencial, mediante un análisis comparativo del rendimiento académico del último cuatrimestre de los años 2011 y 2012 para conocer su eficacia. No se encontraron diferencias significativas en el rendimiento académico entre la modalidad b-learning y la presencial, lo que indica que no existe un beneficio real y significativo en la implementación del modelo b-learning. Palabras Clave: Modelos Pedagógicos, Modelo B-Learning, Modelo Presencial, TIC, Rendimiento Académico. 1 Introducción La búsqueda de la excelencia académica, a través de la implementación de modalidades educativas innovadoras con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), son actualmente una exigencia en el sector educativo. Esto se debe, a que existe en el medio una fuerte competencia por ofertar los mejores programas educativos que garanticen una educación de calidad. En este contexto, después de 15 años de su fundación, la División Económico-Administrativas de la Universidad Tecnológica de Cancún (UTC) inicia su participación con el diseño e implementación del modelo pedagógico de b-learning con apoyo de la Fundación Eurocsys, iniciando con nueve asignaturas. En el tiempo que se lleva implementado, se desconoce si este modelo contribuye en el mejoramiento de los niveles de aprovechamiento de los alumnos, comparado con el modelo presencial. Con base en lo anterior, se realizó una investigación de tipo cuantitativo para determinar si la implementación de la modalidad b-learning en los alumnos de T.S.U. en Contaduría y Administración de la División Económico-Administrativas en la UTC presenta mejores 27
29 resultados de rendimiento académico que la modalidad presencial, mediante un análisis comparativo del rendimiento académico del último cuatrimestre de los años 2011 y 2012 para conocer su eficacia. Los resultados obtenidos indican que el rendimiento académico de las modalidades b-learning y presencial no presentan diferencias estadísticas a un nivel de significancia de 0.05; lo que indica que no existe un beneficio real y significativo en la implementación del modelo b-learning. 2 Planteamiento del problema El 17 de septiembre de 1997, la UTC inició sus actividades docentes con un modelo educativo presencial, con planes y programas de estudio que dedican a la enseñanza práctica un 70% del tiempo, y el 30% restante a la enseñanza teórica.[1] En el año 2009, en la carrera de T.S.U. en Administración da inicio el modelo educativo por competencias profesionales y en el año 2010, en la carrera de T.S.U. en Contaduría. En este mismo año, la Universidad inicia su participación en el proyecto educativo de desarrollo de los indicadores de inclusión digital y acceso educativo, con el apoyo de la Fundación Eurocsys (European Competence Systems), con el fin de que sus estudiantes y docentes adquieran competencias internacionales, acordes al Marco Común Europeo de Competencias. En este contexto, la División Económico-Administrativas inicia su participación en el modelo pedagógico b-learning en el cuatrimestre enero-abril de 2012, iniciando con nueve asignaturas. En el cuatrimestre septiembre-diciembre de 2012, se impartieron doce asignaturas en b-learning, siete en la carrera de Administración y cinco en Contaduría. Existen diversos estudios como los realizados por Zhao, Lei, Lai y Tan (2005), Sitzmann, Kraiger, Stewart, Wisher (2006), Márquez (2007), Hinch (2007), y Ruiz (2008) [2], que indican que el b-learning presenta mejoras en el desempeño académico que el presencial; sin embargo, en el tiempo que se lleva implementada la modalidad b-learning en la UTC, se desconoce si contribuye en el mejoramiento de los niveles de aprovechamiento de los alumnos. En relación a lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo determinar si la implementación de la modalidad b-learning en los alumnos de T.S.U. en Contaduría y Administración de la División Económico-Administrativas en la UTC presenta mejores resultados de rendimiento académico que la modalidad presencial, mediante un análisis comparativo del rendimiento académico del último cuatrimestre de los años 2011 y 2012 para conocer su eficacia. 3 Marco teórico 3.1 B-learning Es una modalidad de aprendizaje mixto, donde se combina la enseñanza y aprendizaje presencial con la enseñanza y aprendizaje virtual [3]. También se puede definir como un modelo educativo que ofrece de manera sistémica una combinación o mezcla óptima de recursos, tecnologías y 28
30 medios tecnológicos de aprendizaje virtual y no virtual, presencial y a distancia, en diversas proporciones, combinaciones y situaciones, adecuándolas a las necesidades educativas.[4] Existen diferentes formas de denominarla: aprendizaje mezclado, aprendizaje combinado, enseñanza semipresencial, aprendizaje híbrido, enseñanza bimodal, docencia mixta o modalidad mixta. Según Bartolomé (2008), Cabero y Llorente (2008) [4], las características del b-learning son: (a) convergencia entre lo presencial y a distancia, combinando clases tradicionales y virtuales, tiempos (presenciales y no presenciales) y recursos (analógicos y digitales); (b) emplea lo positivo del e-learning y de la enseñanza presencial; (c) utiliza situaciones de aprendizaje que difieren en espacio, tiempo y virtualidad; (d) el estudiante tiene un papel activo en su aprendizaje, el rol del docente es de mediador y dinamizador; (e) presenta diferentes tipologías de comunicación para propiciar la interactividad sincrónica, asincrónica, tutoría presencial, comunicación textual, auditiva, visual y audiovisual; (f) emplea diversidad de métodos de enseñanza centrados en el estudiante, mezclando los aspectos positivos de las teorías del aprendizaje; (g) se enfoca en el objetivo de aprendizaje más que en el medio de llevarlo a cabo. Por otra parte, Ruiz [5] expresa que la modalidad b-learning se vale de diversas herramientas tecnológicas para alcanzar los resultados de aprendizaje esperado, por lo que dependiendo de las características de la población meta, del contexto organizativo de la institución educativa, y de los requerimientos de aprendizaje es que se construye la metodología en la que se definirá el grado de virtualidad y presencialidad a emplear. De modo que se puede obtener de acuerdo al porcentaje de uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): Un curso ascendente virtual (+ 50% TIC). Un curso equilibrado (50% TIC / presencial). Un curso ascendente presencial (- 50% TIC). Principales ventajas y desventajas: Principales ventajas: el formador hace uso de materiales didácticos disponibles en Internet, tanto para las clases presenciales como virtuales, siendo éstos fácilmente actualizables sin invertir dinero en reimprimirlos; permite que los alumnos aprendan a su propio ritmo; se eliminan las barreras espaciales, permitiendo que se acceda a la información con la misma facilidad y los mismos medios; no es necesario que los formadores y los estudiantes coincidan en el mismo espacio o lugar para llevar a cabo algunas partes del proceso educativo y es flexible; obliga a los participantes a ser claros con los demás al definir sus intenciones, formas de trabajo y otros detalles que le permitirán desarrollar los trabajos solicitados; y se reducen costos al hacer un uso combinado de ambas modalidades. Principales desventajas: al no estar todo el mundo familiarizado con las nuevas tecnologías ni la forma de trabajar con ellas y organizarse, dificulta la participación en este tipo de aprendizaje; en muchos casos no se dispone del hardware, software y conexión necesaria para este tipo de formación; a veces no se cumplen los objetivos pedagógicos y de aprendizaje establecidos, ya que se presta más atención al uso de las nuevas tecnologías, que al contenido o a la finalidad para la que se están utilizando; las actividades a utilizar en esquemas de aprendizaje colaborativo deben ser cuidadosamente planeadas; en ocasiones, 29
31 la falta de presencialidad en algunas partes del curso puede hacer que los alumnos se sientan desmotivados al no sentirse parte de un grupo; al aplicar métodos de aprendizaje colaborativo y su correspondiente interacción entre los miembros de un grupo, puede dar la sensación de ser un proceso frío y poco formal. La modalidad de aprendizaje combinado no descansa en un único modelo de aprendizaje, sino que más bien supone un enfoque ecléctico, orientado a la reflexión crítica como componente esencial. El aprendizaje combinado tiene sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y su aplicación al uso de medios tecnológicos. En este sentido Vera [3] identifica las siguientes teorías: Conductismo: Atención a ejercicios de tipo mecánico con retroalimentación inmediata. Constructivismo: Atención a la construcción de los conocimientos basado en el esfuerzo individual. Esta es la principal teoría en la que se fundamenta el modelo b-learning. Por su parte Sosa (2005) [6], en esta teoría, menciona que las características centrales de este enfoque son: la definición de problemas bien enfocados, la colaboración y la motivación e implicación de los alumnos en su quehacer formativo. Cognitivismo: Atención a las estrategias de aprender a aprender y capacidad indagativa de los estudiantes. Humanismo: Atención a diferencias individuales y al trabajo colaborativo. 3.2 Rendimiento académico En la literatura se puede encontrar el concepto de rendimiento académico como sinónimos de: aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento escolar. Jiménez (2000), citado por Edel [7] define que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Benitez, Gimenez y Osicka (2000), citados por Edel, mencionan que existen diferentes factores que pueden influir en el rendimiento académico del alumno como: factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos. El rendimiento académico es un fenómeno multifactorial, tal como lo expone Jiménez donde refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.[7] 30
32 4 Metodología La población que se consideró para esta investigación son los alumnos de la División Económico-Administrativas de la UTC, siendo sujetos de estudio los alumnos de las carreras de T.S.U. en Administración y T.S.U. en Contaduría del primero y cuarto cuatrimestre que cursaron la modalidad presencial en el 2011 y la modalidad b-learning en el El enfoque del estudio fue cuantitativo y el alcance de la investigación inició como descriptivo y concluyó como correlacional, ya que se determinó si el modelo pedagógico b-learning presenta mayores resultados de aprovechamiento que el modelo presencial. El estudio empleó también un diseño no experimental de tipo longitudinal con diseño de análisis evolutivo de grupos (cohort) [8], debido a que la información se tomó en dos momentos: en el 2011 con los grupos participantes en el modelo presencial y en el 2012 con los grupos participantes en el modelo b- learning, ambos en el cuatrimestre de septiembre-diciembre. Para este estudio se tomó una muestra no probabilística de 15 grupos; con 12 asignaturas de T.S.U. en Administración y Contaduría que se cursaron bajo la modalidad presencial en 2011 y con la modalidad b-learning en el 2012 (ver tabla 1). El rendimiento académico fue operacionalizado como el promedio final de las calificaciones obtenidas por los alumnos al concluir cada cuatrimestre.[9] La técnica de recolección de datos fue mediante una revisión documental de los archivos (datos secundarios) [8] de las calificaciones obtenidas de cada grupo en los períodos de estudio, proporcionada por el Departamento de Servicios Escolares. Para el procesamiento de los datos se utilizaron los programas Microsoft Excel y SPSS, empleando la estadística descriptiva con medidas de tendencia central y medidas de variabilidad. Posteriormente, se utilizó la estadística inferencial mediante la prueba t de Student con un nivel de significancia o nivel alfa de 0.05 para determinar si existen diferencias significativas en ambos modelos estudiados. 5 Resultados Como se puede apreciar en la tabla 1, se tienen solo tres asignaturas de administración con mejor aprovechamiento en b-learning de un total de siete analizadas en el estudio y que representan el 43% de las asignaturas impartidas en ambas modalidades, siendo las de cuarto cuatrimestre las que tienen peor desempeño en esta modalidad (25%, 1 de 4). Para el caso de Contaduría, se tienen dos asignaturas que lograron mejor desempeño en b-learning de un total de cinco (40%), siendo las de primer cuatrimestre las que tuvieron peores resultados (33%, 1 de 3). En términos globales solo el 41.67% (5 de 12) de las asignaturas tuvieron un resultado favorable con la modalidad b-learning. La media, del comparativo final por asignatura, refleja que el b-learning en ambas carreras presenta mejores resultados de aprovechamiento ( = 0.26); sin embargo, siete asignaturas no mejoraron con la implementación de esta modalidad. Tabla 1. Cuadro comparativo de promedios de rendimiento académico, en las modalidades presencial por asignatura. b-learning y 31
33 PRIMEROS (5 grupos) ADMINISTRACIÓN MODALIDAD Asignaturas B LEARNING 2012 PRESENCIAL 2011 DIFERENCIA Informática Estadística Fundamentos de administración Promedios CUARTOS PRIMEROS (6 grupos) (2 grupos) Asignaturas B LEARNING 2012 PRESENCIAL 2011 DIFERENCIA Administración de capital humano Desarrollo de capital humano I Previsión y seguridad social Integración de capital humano Promedios Promedio total administración CONTADURÍA Asignaturas B LEARNING 2012 PRESENCIAL 2011 DIFERENCIA Contabilidad básica Derecho civil Informática I Promedios CUARTOS (2 grupos) Asignaturas B LEARNING 2012 PRESENCIAL 2011 DIFERENCIA Administración financiera Contribuciones de personas físicas Promedios Promedio total contaduría PROMEDIO AMBAS CARRERAS Para profundizar el estudio, se procedió a realizar el análisis comparativo por grupo, representado en la siguiente gráfica: Fig. 1. Gráfica comparativa de promedios de rendimiento académico en las modalidades presencial por grupos. b-learning y 32
34 En esta gráfica se muestra que existen siete grupos que no mejoraron su rendimiento académico con la modalidad combinada. Solo dos grupos (AD14 y AD41) presentan mejoras notorias con el b-learning con calificaciones arriba de 95. Siguiendo con el análisis, se procedió a calcular medidas de tendencia central mediante la estadística descriptiva, a través de la siguiente tabla: Tabla 2. Estadístico de grupo Modalidad N Media Desviación típica Clasificación B-learning Presencial En esta tabla, se aprecia que la media del rendimiento académico de los 15 grupos, es mayor el del modelo b-learning que el presencial; sin embargo, es una variación muy pequeña ( = ) y la dispersión obtenida en la modalidad presencial es menor que la presentada por la modalidad b-learning (2.390 vs ). Finalmente para determinar si existen diferencias significativas entre las dos modalidades se aplicó la prueba t de Student, donde se realizó de manera previa la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (0.200 > 0.05) que indican que los datos provienen de una distribución normal. Tabla 3. Resultados de la Prueba t de Student sobre el rendimiento académico en cada modalidad por grupo. Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la Sig. Diferencia Error tip. de diferencia (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior F Sig. t gl CALIFICACIÓN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales En cuanto a la igualdad de varianzas, la prueba de Levene (Ho: > 0.05) indica que las varianzas son iguales y el valor de la significancia bilateral de la t de Student (Ho: > 0.05), lo que indica que se acepta la hipótesis nula, ya que no hay diferencias significativas en el rendimiento académico entre ambas modalidades. 33
35 3 Conclusiones y trabajos futuros Con el estudio realizado se puede concluir lo siguiente: En el análisis comparativo por asignatura, el promedio del desempeño académico de la modalidad b-learning es mayor que el presencial; sin embargo, existen asignaturas prácticas (como las de informática, estadística, contabilidad básica y administración financiera), donde esta modalidad no presentó mejoras en el desempeño. En términos globales solo el 41.67% de las asignaturas tuvieron un resultado favorable con la modalidad b-learning. En el análisis comparativo por grupos, el promedio del desempeño académico de la modalidad b-learning también es mayor que el presencial; no obstante, existen seis grupos de administración y uno de contaduría, donde el modelo no presentó mejoras en el desempeño. Además, la dispersión obtenida en la modalidad presencial es menor que la presentada por la modalidad b-learning. El rendimiento académico promedio de las modalidades b-learning y presencial no presentan diferencias estadísticas a un nivel de significancia de Los resultados obtenidos en el rendimiento académico, indican que no hay un beneficio real y significativo en la implementación del modelo b-learning, por lo que se contempla realizar otro estudio que determine las principales variables que afectan sus resultados en los niveles de aprovechamiento, ya que la simple medición de los rendimientos alcanzados no contribuye por sí misma al mejoramiento de la calidad educativa esperada. Referencias 1. Secretaría de Educación Pública. Universidad Tecnológica de Cancún: Plan Institucional de Desarrollo Universidad Tecnológica de Cancún (2009) 2. Ruiz, C.: El blended-learning: evaluación de una experiencia de aprendizaje en el nivel de postgrado. Investigación y Posgrado. Vol. 23, No pp (2008) 3. Vera, F.: La modalidad blended-learning en la educación superior. UTEMVIRTUAL. (2008). Accedido el 12 de marzo de Troncoso, O.; Cuicas, M.; Debel, E.: El modelo b-learning aplicado a la enseñanza del curso de matemática I en la carrera de ingeniería civil. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Vol. 10, No. 3, pp (2010) 5. Ruiz, J.: E-book de blearning a elearning. Eurocsys. (s.f.). Accedido el 25 de febrero de Sosa, R.; García, A.; Sánchez, J.; Moreno, P. y Reinoso, A.: B-Learning y Teoría del Aprendizaje Constructivista en las Disciplinas Informáticas: Un esquema de ejemplo a aplicar. Recent Research Developments in Learning Technologies. (2005). Accedido el 14 de marzo de Edel, R.: El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. (2003). Accedido el 10 de abril de Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, L. Metodología de la investigación. Mc Graw Hill (2006) 9. McAnally, L.; Pérez, C.: La comparación del rendimiento académico de un grupo en línea y uno tradicional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. 30, No. 4, pp (2000) 34
36 Evaluación y Selección de Aplicaciones de Actividades de Aprendizaje y Juegos en E-learning Johan Serrato-Romero 1, Martín Fallas-Hidalgo 1, César Garita-Rodríguez 1, Mario Chacón- Rivas 1 1 TEC Digital, Instituto Tecnológico de Costa Rica 1 {jserrato, mafallas, cesar, machacon}@itcr.ac.cr Resumen. En los procesos de implementación de sistemas de software, cuando es necesario hacer una búsqueda entre las herramientas disponibles para seleccionar o descartar cualquiera de éstas, es difícil hacer esta evaluación sin un método bien fundamentado que determine cuáles son las características de las herramientas que las convierten o no en posibles candidatos a la implementación. Para éste proceso, existen métodos que facilitan de alguna forma la investigación y permiten documentar adecuadamente los resultados. Sin embargo, no siempre es posible encontrar un método que se adapte exactamente a necesidades particulares de un caso dado, puesto que aplicaciones de software para audiencias y procesos diferentes tienen requerimientos de implementación diferentes. El presente artículo describe cómo realizar una evaluación y selección de herramientas de generación de actividades de aprendizaje en ambientes de e-learning, mediante una adaptación del método QSOS (Method for Qualification and Selection of Open Source Software). Dicha evaluación fue realizada para el proyecto Gestor de Actividades de Aprendizaje (GAAP) del TEC Digital (plataforma de e-learning del Instituto Tecnológico de Costa Rica). Entre las características novedosas de este trabajo, se puede mencionar la agilización del proceso de investigación, añadiendo un paso previo a la ponderación detallada de QSOS para evaluar y descartar rápidamente, mediante criterios generales, aquellas herramientas que no cumplan los requerimientos más importantes. Además, se añadieron criterios específicos para las aplicaciones de actividades de aprendizaje y juegos en e-learning, que permiten su ponderación de manera más precisa. Palabras Clave: Comparación de Software, Herramientas E-learning, Evaluación de Aplicaciones, QSOS. 1 Introducción En el proceso inicial de desarrollo o implementación de un proyecto de software, es importante establecer el ámbito de la revisión de trabajos relacionados mediante un método objetivo que permita conocer fortalezas y debilidades de cada herramienta existente que esté a disposición. A partir de esto, se puede descartar que exista una aplicación ya desarrollada que realice lo que el proyecto en cuestión intenta implementar, o de otro modo, fundamentar la puesta en marcha de un nuevo proyecto. 35
37 Existen diferentes métodos que pueden ser utilizados para estos fines, cada uno con una orientación y procedimiento diferente, los cuales serán mencionados posteriormente en este documento. En este contexto, este artículo describe un método para realizar una evaluación y selección de herramientas de generación de actividades de aprendizaje en ambientes de e-learning, mediante una adaptación del método QSOS (Method for Qualification and Selection of Open Source Software) [1]. Para esta evaluación, se realizó una adaptación de QSOS, añadiendo un paso previo que permite descartar todas aquellas herramientas que no cumplen alguno de los requerimientos generales que tienen mayor relevancia para el proyecto. Adicionalmente, se añadió un conjunto de criterios de evaluación específicos para las herramientas de actividades de aprendizaje y juegos en e-learning, advirtiendo que el enfoque pedagógico de estos criterios no es objeto de estudio en el presente artículo y que sirven como modelo para generar otros criterios más específicos, dado que la herramienta de evaluación lo permite. A lo largo de este documento se ilustra la adaptación y aplicación real del instrumento de evaluación desarrollado para el caso del proyecto Gestor de Actividades de Aprendizaje (GAAP) del TEC Digital en el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC). Este proyecto permite que por medio del LMS dotlrn que utiliza la institución, el profesor pueda crear una gran variedad de actividades de aprendizaje para los estudiantes de sus cursos. Dada la gran cantidad de herramientas de autoría disponibles, debía ser evaluada exhaustivamente la posibilidad de que existiera alguna de ellas que pudiera ser implementa para el proyecto, documentando para cada una de ellas sus fortalezas y debilidades con respecto a los requerimientos. L Este documento se divide en las siguientes secciones: Trabajos Relacionados: hace un resumen de otras herramientas de evaluación y selección de software que fueron tomadas en cuenta para los propósitos de esta investigación; Descripción de la Metodología: incluye un recuento de los pasos que se llevaron a cabo para realizar esta evaluación; Matriz de Comparación: muestra la ponderación final que se logra mediante el método QSOS con la adaptación para las herramientas de actividades de aprendizaje; Resultados de la Investigación: resume los logros del proceso de investigación y evaluación; consecuentemente las Conclusiones describen los logros obtenidos después de la investigación. 2.1 Trabajos relacionados Múltiples metodologías de evaluación de software han sido creadas por diferentes organizaciones en el mundo. Cada metodología es concebida con fines diferentes o enfocadas en aspectos diferentes del software como la madurez, la durabilidad o la funcionalidad en sí misma. A continuación se hace un recuento de algunas de las metodologías que fueron evaluadas para esta investigación OpenBRR El modelo OpenBRR (Open Business Readiness Rating) [4] es un modelo creado bajo licencia Creative Commons y catalogado como un modelo de valoración científico. Los criterios de 36
38 evaluación reciben valores de 1 a 5 en un proceso iterativo. Está basado en los modelos OSMM, y cuenta con 12 categorías y 29 métricas. Estas son definidas en una jerarquía y define además los procedimientos para asignar pesos a las características o métricas [2] QualOSS El modelo QualOSS (Quality of Open Source Software) [8] surge de un proyecto en el que participan organizaciones de cinco países europeos (Alemania, Bélgica, España, Francia y Holanda). Es un modelo bajo licencia pública y está catalogado como un modelo práctico, basado en la metodología GQM (Goal-Question-Metric). El objetivo es permitir comparaciones de productos de software libre en forma objetiva, semi-automatizada, simple y rápida, para medir el grado de evolución y de implantación [2]. También fueron analizadas otras metodologías entre las que se pueden mencionar OpenBQR [16], sin embargo cabe destacar que QSOS se consideró más apta para el tipo de herramienta que se necesitaba evaluar por poseer buenas herramientas de análisis cuantitativo (tablas, gráficos), por ser aplicable a diferentes ámbitos de desarrollo del software y por pertenecer a una organización que en la actualidad le sigue dando soporte y mejoras al producto. En este artículo se ha adaptado la metodología de QSOS para optimizar la inversión de tiempo y esfuerzo en la investigación sobre herramientas para actividades de aprendizaje y juegos en e- learning. A continuación se encontrará la descripción de dicha adaptación junto con el caso práctico de GAAP que permitirá comprender la implementación de la metodología. 3 Descripción de la metodología utilizada La metodología fue diseñada considerando cuatro fases principales de investigación, cada una buscando cumplir con un grado de reducción de la cantidad de candidatos posibles. A continuación se presenta la lista de pasos que el investigador debe llevar acabo para conseguir la evaluación precisa de las herramientas encontradas: 1. Identificar requerimientos generales: en esta etapa se definen a detalle los requerimientos del proyecto de software a desarrollar o implementar. 2. Definición de filtros de primer nivel: a partir de los requerimientos generales, se consideran como filtros aquellas características que son estrictamente necesarias para la solución de software que se busca. 3. Seleccionar herramientas por evaluar y filtrado: se crea una lista de herramientas candidatas y se filtra mediante los requerimientos definidos en el paso dos. 4. Definir criterios específicos para hoja de evaluación: se definen un conjunto de criterios que son específicos para el tipo de herramienta que se desea investigar, en este caso, herramientas de actividades de aprendizaje y juegos en e-learning. Las siguientes cuatro subsecciones describen en detalle cada una de estas fases. 37
39 3.1 Identificar requerimientos generales Primeramente, se deben identificar los requerimientos del proyecto que se desea implementar. En este punto es importante enfocarse en aquellos requerimientos que son esenciales para el proyecto, por ejemplo: aplicación de escritorio, código abierto, etc. A partir de éstos requerimientos se definirán los filtros específicos (criterios de exclusión/inclusión) que serán mostrados en el siguiente punto. Para el caso específico del proyecto GAAP, se definieron los siguientes requerimientos principales: La aplicación debe ser de código abierto para poder realizar las modificaciones necesarias para la integración con la plataforma del TEC Digital. Debe permitirse la creación de actividades y juegos educativos. Debe ser un sistema web y estar desarrollado en tecnologías altamente compatibles con diferentes navegadores. Soporte a SCORM o IMS. Ser mantenido por alguna comunidad u organización identificada y localizable. 3.2 Definición de filtros de primer nivel Como segundo paso, con base en los requerimientos mencionados en la sección anterior, se definen los filtros de primer nivel. Estos criterios permiten descartar herramientas con base en los requerimientos esenciales para el proyecto definidos en el punto anterior, de modo que se descartan, por ejemplo, aplicaciones que no soporten SCORM ni IMS o que sean de código cerrado. A continuación, se presenta una lista ilustrativa de filtros basados en los requerimientos iniciales de GAAP. Tabla 6. Tabla de definición de filtros de primer nivel. Código F01 F02 F03 F04 F05 F06 Filtro No permitir creación de actividades y/o juegos Ser aplicaciones de escritorio no migrables o sin soporte web. No soportar SCORM o IMS. Software sin soporte o descontinuado. Ejecutarse en Flash, Shockwave, Java Applet, Silvertlight Ser de código cerrado. 3.3 Seleccionar herramientas por evaluar y filtrado Como tercer paso, por medio de una investigación profunda, se debe definir la lista de herramientas para considerarlas como candidatos para el proyecto. Con estas herramientas se puede iniciar la ponderación utilizando los criterios definidos en la tabla de filtros. Para el caso de GAAP, las herramientas destacadas que fueron tomadas en cuenta fueron: Xerte [5], 38
40 exelearning [13], Microsoft LCDS [17], Ardora [15], Educaplay [9], LIM [10], LAMS [11], Hot Potatoes [12] y Jclic [3]. Dicha lista fue seleccionada mediante una recopilación de herramientas de actividades de aprendizaje y para cada una de ellas se investigaron sus especificaciones generales para determinar su nivel de compatibilidad respecto a los requerimientos del proyecto. Seguidamente se define la tabla de filtros de primer nivel, en donde se agrega una lista con las herramientas encontradas. La tabla incluye una ponderación de escala numérica, utilizada para describir el nivel de cumplimiento del filtro que se indica por columna: Muy aceptable = 2, Aceptable = 1 o No Aceptable = 0. Además, se agrega una columna de comentarios para incluir características relevantes por herramienta. Tabla 7. Tabla de filtros de primer nivel Herramienta Código de filtro Comentarios F01 F02 F03 F04 F05 F06 Total Xerte Gran cantidad de actividades Las actividades se ejecutan en Flash Player Es una aplicación de escritorio exelearning Permite exportar a HMTL, SCORM e IMS CP Es código abierto Microsoft LCDS Verificado por SCORM 1.2 Código cerrado A partir de la tabla anterior, se selecciona el conjunto de aplicaciones más apto según la ponderación total de los filtros evaluados y así se logra reducir el número de posibles candidatos y optimizar el uso de QSOS para las aplicaciones que se adaptan mejor a los requerimientos del proyecto. Para el caso de GAAP, las tres principales herramientas resultaron ser Xerte con 9 puntos, exelearning con 10 puntos y Microsoft LCDS con 7 puntos. Estas tres herramientas fueron escogidas para la matriz de comparación QSOS que ofrece los puntajes definitivos para cada herramienta (ver sección 4: Matriz de comparación). 3.4 Definir criterios específicos para hoja de evaluación QSOS [1] define cuatro pasos para la evaluación de herramientas Open Source: Definición: se establecen los elementos de la tipología del software libre (familias de software, tipos de licencia y tipos de comunidad). Evaluación: se realiza la recolección de información y métricas que servirán para construir dos herramientas: la tarjeta de identidad del software y la hoja de evaluación (cubre los criterios de evaluación específicos en términos de funcionalidad requerida, riesgos para el usuario y riesgos para el proveedor), Calificación: se utiliza la hoja de la evaluación para ponderar cada herramienta. Selección: se identifica el software más apropiado para el contexto del usuario. 39
41 QSOS define en una hoja de evaluación con una gran cantidad de criterios específicos para evaluar OSS (Open Source Software). Para este cuarto paso, la hoja se modificó con el propósito de evaluar las herramientas para actividades de aprendizaje en e-learning mediante los criterios expuestos en la tabla 3: criterios específicos para las herramientas de actividades de aprendizaje y juegos en e-learning. Estos criterios se definieron mediante una combinación de requerimientos esperados y características esenciales para proyectos de software implementados en ambientes educativos, además del criterio experto en temas de diseño y usabilidad. Tabla 8. Tabla de criterios específicos para herramientas de actividades de aprendizaje y juegos en e-learning. Criterios Significado para una calificación de 0 Significado para una calificación de 1 Significado para una calificación de 2 Despliegue de Actividades Despliegue correcto en navegadores No se despliega correctamente Optimizado para un navegador específico Despliegue correcto multinavegador Independencia de tecnologías de terceros Requiere un complemento Utiliza un complemento pero no No necesita ningún complemento específico depende de éste Tiempo de carga Más de 6 segundos Entre 2 y 6 segundos Menos de 2 segundos promedio de gráfico Tecnologías específicas Implementación de No utiliza Utiliza pero Utiliza fuertemente Jquery o HTML5 pobremente Código Open Source Cerrado Parcialmente cerrado Totalmente abierto.lrn: integración y/o compatibilidad No es posible su integración Integración posible pero compleja Integración fácil y rápida Diseño Consistencia visual, cromática y estándares No utiliza ningún estándar Pocos estándares utilizados Utiliza buenos estándares Distribución de la información Información mal distribuida Información distribuida de manera Información muy bien distribuida Claridad de las instrucciones a seguir Lógica de navegación Permite la personalización Previene errores Visibilidad de instrucciones de uso Las instrucciones son muy complejas No existe lógica de navegación No permite personalización en ningún nivel No previene ningún tipo de error No es visible ni localizable aceptable Las instrucciones son aceptables Lógica de navegación aceptable Permite personalizar ciertas características Previene algunos errores Localizable pero no visible Las instrucciones son fácilmente comprensibles La navegación es muy intuitiva Es altamente personalizable Previene todo tipo de errores Muy visible 40
42 4 Matriz de comparación La utilidad de QSOS es permitir que por medio de una hoja de evaluación se cree una ponderación acertada de las herramientas. La hoja de evaluación está dividida en categorías como: Estrategia, Durabilidad Intrínseca, Adaptabilidad Técnica y Solución Industrializada. Cada uno de estos aspectos está dividido en secciones, que a su vez se componen de un conjunto de criterios que finalmente serán evaluados en una escala de 0 a 2. El conjunto de criterios de una sección se promediará para dar un valor entre 0 y 2, y a su vez el conjunto de secciones se promediará para dar un valor entre 0 y 2 a una herramienta evaluada por completo. La herramienta que más puntaje obtenga será la más apta para los requerimientos definidos para el proyecto. Para esta investigación, se ha añadido una sección adicional a la hoja de evaluación llamada criterios específicos para herramientas de actividades de aprendizaje y juegos en e- learning, la cual de igual manera tiene subsecciones y criterios (ver Tabla 3). Dado que la matriz de comparación es un documento extenso, esta se ha resumido mediante un gráfico radial también provisto por QSOS (ver Figura 1). Dicho gráfico muestra, para cada categoría de evaluación, el puntaje ponderado de cada herramienta, de modo que se contraste fácilmente las categorías fuertes y débiles de cada herramienta. Idealmente, la herramienta que presente el polígono más expandido y con la forma más regular, será la que haya obtenido mayor puntaje. Fig. 24. Gráfico radial de puntajes por secciones evaluadas para cada herramienta En la figura 1 se visualiza que el software exelearning presentó las mejores características: tiene un soporte que ha sido debidamente documentado, permitiendo tener una calificación perfecta (2 puntos) en la sección estratégica y adaptabilidad técnica, dos aspectos fundamentales para poder implementarlo dentro del sistema de la organización. También contempla el mayor número de características específicas para el proyecto, obteniendo más de 1,8 puntos en esta categoría. Ocurre una disparidad importante del software Microsoft LCDS respecto a los otros dos, ya que pierde muchos puntos en la categoría de estrategia al ser una aplicación de código cerrado, mientras que Xerte se consolida en el segundo lugar, manteniéndose a una distancia proporcional respecto a exelearning. 41
43 5 Conclusiones Con base en los resultados mostrados en la comparación mediante el método QSOS, se concluye lo siguiente: La herramienta QSOS es de gran ayuda en los procesos de evaluación de software en general. La adaptación hecha a QSOS permitió reducir el tiempo de investigación de herramientas en gran medida. Los resultados generados por la metodología permiten documentar de manera muy sólida las decisiones tomadas en el proyecto. Como trabajo futuro, se aplicará la herramienta de comparación en varios proyectos con diferentes requerimientos, de modo que se vayan identificando y documentando grupos comunes de filtros de primer nivel dentro del TEC Digital y reutilizarlos para futuros proyectos, conduciendo a una retroalimentación para la misma herramienta y su adecuación a la tecnología y necesidades de los clientes de la época. Referencias 1. QSOS core team: QSOS: Method for Qualification and Selection of Open Source software (QSOS) version 1.6. Atos Origin. (2006). 2. Chacón Rivas, M.: LMS-QM un modelo de calidad para la evaluación de aplicaciones LMS en entornos universitarios. (2010). 3. DURSI, Generalitat de Cataluña: Jclic. zonaclic. Accedido el 26 de marzo de OpenBRR.org: Business Readiness Rating for Open Source; A Proposed Open Standard to Facilitate Assessment and Adoption of Open Source Software. (2005). 5. Learning Technology: The Xerte Project. The University of Nottingham. Accedido el 26 de marzo de Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha: Territorio Cuadernia. Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha. Accedido el 20 de marzo de The Squeak Community: Squeak Smalltalk. Squeak. Accedido el 20 de marzo de European Commission: Quality in Open Source Software. QualOSS.eu. Accedido el 6 de febrero de ADRFormacion: Portal de Actividades Educativas multimedia. Educaplay. Accedido el 20 de marzo de Educalim: Bienvenido Bienvenida a LIM. Libros Interactivos Multimedia. Accedido el 26 de marzo de LAMS Foundation: Home. LAMS Foundation. Accedido el 10 de marzo de Half-Baked Software: Hot Potatoes Home Page. Hot Potatoes. Accedido el 26 de marzo de exelearning.net: Inicio. exelearning.net El nuevo exelearning. Accedido el 4 de abril de
44 14. Centro Virtual Cervantes: Pasatiempos de Rayuela. Centro Virtual Cervantes - Pasatiempos. Accedido el 13 de marzo de Bouzán Matanza, J.M.: Ardora 6 creación de contenidos escolares para la web. webardora.net. Accedido el 10 de marzo de Taibi, D.; Lavazza, L.; Morasca, S.: OpenBQR: a framework for the assessment of OSS. IFIP International Federation for Information Processing, pp (2007). 17. Microsoft: Create online courses and Silverlight Learning Snacks with LCDS. Learning. Accedido el 26 de marzo de
45 Uso de las Redes Sociales en la Producción Colaborativa de Libros de Texto Abiertos. Jaime Muñoz Arteaga 1, Héctor Cardona Reyes 1, Alicia Lozano Quiroz 1, Cesar A. Collazos 2, W. Libardo Pantoja Y 2. 1 Universidad Autónoma de Aguascalientes Avenida Universidad # 940, Aguascalientes, México jmauaa@gmail.com, k6550g@gmail.com, alloqui9@gmail.com 2 Universidad del Cauca, Depto. Sistemas, FIET, Colombia {ccollazo, wpantoja{@unicauca.edu.co} Resumen. El presente trabajo presenta el uso de las redes sociales en la producción colaborativa de contenidos. Para exponer el uso de las redes sociales en la producción colaborativa de contenidos se expone como caso de estudio la iniciativa de Libros Abiertos para América Latina (Latin American Open Textbook Initiative) que tiene como objetivo ayudar a resolver el problema de los altos costos de producción de libros de texto para las instituciones de educación superior en América Latina. El objetivo principal es la creación de red de colaboración por medio de las redes sociales que de soporte a las actividades para la creación de libros de texto abiertos para la educación superior. Palabras clave: Redes sociales, producción colaborativa, libros de texto abiertos. 1 Introducción No cabe duda que en los últimos años, las tecnologías de la información y el conocimiento han irrumpido en el ámbito educativo, de tal forma y a tal punto, que dicha confluencia convierte estas TIC en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento colaborativo. Las redes sociales en la web se han convertido en un gran suceso, debido al incremento de participantes en las plataformas sociales así como al gran número de estas en la web. Este incremento se debe principalmente al interés que han puesto las organizaciones con el fin de promover sus estrategias de mercadeo y relaciones públicas, también al número de usuarios en la web que se interesan por generar relaciones en diversos contextos con otros usuarios, ya sea para establecer alguna comunicación afectiva, laboral o en otros casos generar grupos de trabajo con varios miembros de forma colaborativa [1]. En efecto, una práctica que se está extendiendo ampliamente es el diseñar recursos, instrumentos y gestionar entornos utilizando las nuevas formas de comunicación que nos ofrece las distintas aplicaciones de la actual Web Social (2.0). Un ejemplo lo encontramos en las Redes Sociales Virtuales, las cuales se han convertido en toda una poderosa herramienta tecno social que nos permite el diseño de entornos de aprendizaje donde podemos escribir colaborativamente[2]. El presente trabajo se centra en el uso de las redes 44
46 sociales y como estas permiten el trabajo de forma colaborativa entre sus miembros para realizar actividades que lleven al logro de un objetivo conjunto basado en una metodología de trabajo, la metodología que se presenta en este trabajo es la de la Producción Colaborativa de Libros Abiertos (PCLA), en los siguientes apartados describiremos en breve conceptos importantes como lo son redes sociales y PCLA. El trabajo colaborativo y la coordinación de actividades involucra el uso de computadoras y redes de computo donde existe software intencionado con soporte para grupos de personas que trabajan en una tarea común, una interfaz que permite un entorno en el cual los recursos se pueden compartir con el apoyo de servicios integrados tales como , archivos, grupos de noticias, chats, hipertextos y grupos de discusión [4]. La figura 1 describe la forma de como se da la creación de contenidos. Comenzando por un grupo de expertos en diversas áreas del conocimiento que se involucran en la creación de recursos que son diseñados para su uso educativo de manera formal e informal. Este escenario soporta cuatro tipos de creación: la creación estática, referente al proceso utilizado para establecer cursos y objetos de aprendizaje, involucrando diseñadores instruccionales, medios y especialistas en la materia. La interacción dinámica se refiere a las interacciones síncronas o asíncronas intencionadas a darse entre los estudiantes y tutores, sobre todo en ambientes de aprendizaje. La creación de contenidos encabezada por el usuario parte del proceso que está influenciado por el aprendizaje y redes sociales esto implica la participación de comunidades y herramientas basadas en la Web 2.0. El contenido que se obtiene se agrupa, se recomienda, etc. para ser integrado como parte de futuras versiones del curso. Finalmente, los cursos prototipo se refieren a la fase donde los cursos están terminado y listos para ser evaluados por el mismo equipo de especialistas que son responsables de la primera etapa[4]. Fig. 1. Modelo Conceptual sobre producción colaborativa de libros abiertos [4]. Este escenario colaborativo se puede aprovechar para la PCLA ya que involucra la integración de grupos de trabajo, la utilización de servicios y uso de herramientas colaborativas. Existen varias iniciativas de libros abiertos, como lo son; Wikibooks, Connexions, el California Open Source Textbooks Project, etc. Principalmente nos enfocaremos en El proyecto LATIn (Latin 45
47 America open Textbook Iniciative), que tiene como objetivo disminuir el problema a los altos costos de los libros de textos en la Educación Superior en América Latina. Una de las acciones principales del proyecto LATIn es la creación y diseminación una iniciativa de colaboración para la Producción de Libros de Textos Abiertos para la Educación Superior (PCLA)[4]. En la siguiente sección se describe más a detalle la problemática a tratar generada por la integración de las redes sociales a la PCLA. 2 Problemática. Este proceso de escritura de libros de forma colaborativa tal como lo conocemos implica una serie de actividades que no son sencillas, el reto es que un grupo de personas interesadas en un objetivo común, organicen sus ideas, compartan puntos de vista y realicen tareas colaborativas para llegar a obtener un texto de alta calidad. Posner y Baeker (1993) hablan sobre la creación de un taxonomía para analizar el proceso de escritura colaborativa. Esta taxonomía se divide en cuatro categorías [3]: Roles: refiere a los diferentes roles que las personas pueden tomar, estos van desde ser responsable de transformar las ideas en texto organizado y coherente hasta el que se encarga de publicar el borrador final. Actividades: son aquellas que se realizan durante el proceso de escritura: lluvia de ideas, planeación, investigación, escritura, edición, revisión. Métodos para control de documentos: refiere a quien administra el documento, y puede ser clasificado en cuatro tipos: Centralizado, una persona controla el documento; Intercalado, no siempre es esa misma persona la que controla el documento; Independiente, cada persona controla la sección sobre la cual trabaja; y Compartido, todos tienen acceso al documento. Estrategias de escritura: refiere a las diferentes maneras en las cuales el grupo coopera en conjunto en el proceso de escritura. De igual forma, se hace necesario establecer un patrón de colaboración mediante el uso de las redes sociales que permita estructurar el proceso de la escritura colaborativa. Algunos de los patrones identificados para la PCLA[5] son: a. El equipo planea y define la tarea, luego cada escritor prepara su parte y el grupo compila las partes individuales y revisa el documento. b. El equipo planea y define la tarea a escribir, luego un integrante del grupo prepara un borrador, el equipo edita y revisa el borrador. c. Un integrante del equipo planea y escribe un borrador, el grupo lo revisa d. Una persona planea y escribe el borrador, luego uno o más integrantes del equipo revisa el borrador sin consultar al autor original. e. El grupo planea y escribe el borrador, uno o más integrantes revisa el borrador sin consultar el autor original. f. Una persona asigna las tareas, cada integrante complete su trabajo individual, una persona revisa el documento. g. Un apersona dicta, la otra transcribe y edita. 46
48 El trabajo colaborativo es una solución efectiva para impulsar la escritura de libros de forma colaborativa. La principal problemática que se plantea en este trabajo es como establecer un modelo para la PCLA que cuente con la integración de las redes sociales, ya que: No se cuenta con una metodología que integre las redes sociales a la PCLA. No se cuenta con una plataforma tecnología que apoye la producción colaborativa de contenidos por medio de la integración las redes sociales. Estas redes Sociales deberían considerar aspectos de diseño, algunos estudios en escritura colaborativa [6] resaltan la importancia de cómo el compartir información, cooperación y coordinación son esenciales a una colaboración efectiva.. 3 Propuesta. Las plataformas tradicionales en la Web solo incluyen algunas características para la colaboración, tal como se muestra en la tabla 1: Tabla. 1. Características de las diferentes plataformas para la PCLA [8]. Para construir y operar plataformas sociales es necesario abordar tres cuestiones fundamentes. La primera es considerar los actores que utilizaran la plataforma así como los grupos de interés que esta abordara. La segunda es incorporar características sociales esenciales para la plataforma. La tercera es hacer frente a los problemas causados por el uso indebido de estas plataformas[8]. En esta sección se propone un Ecosistema para la PCLA que permite la integración de las redes sociales; Como todo ecosistema existen algunas características que lo identifican, como que es un sistema natural formado por un conjunto de organismos vivos (miembros de las redes, grupos de colaboración, grupos de conocimiento, estudiantes, docentes, etc.) y el medio donde se relacionan (proceso para la PCLA), también se compone de diferentes partes de la cadena de valor: escritura colaborativa, herramientas de interacción social, herramientas de comunicación, etc. [9] (ver fig. 2). Algunas de las funcionalidades que pueden ser tomadas del ecosistema propuesto son: Aplicaciones/APIs, Blogs, Privacidad, Fotos, Libro de visitas, Grupos, Mensajes, Calendarios, Búsquedas, Etiquetado, videos, etc. Estas funcionalidades deben adaptarse para la PCLA en un entorno social, la razón principal es que deben apoyar la producción de contenidos, mientras que las interfaces sociales servirán para apoyar la socialización. El ecosistema propuesto considera características importantes de las redes sociales que requieren adaptación a la metodología para la PCLA[8]. 47
49 Fig. 2. Ecosistema propuesto para uso e integración de redes sociales en la PCLA. Perfiles personales: Los perfiles utilizados para la PCLA puede cambiar a los encontrados en los sitios Web sociales generales. Se deben considerar dos aspectos clave, la información personal mínima (nombre, ubicación, etc.); La información sobre el rol que se representa en metodología para la PCLA, esta puede variar si se es estudiante o académico que produce o consume contenidos, así como si es un revisor o gestor de un equipo de PCLA. Participación en grupos en línea: Soportar la formación y unión de grupos, tales como grupos de estudio, grupos de trabajo, grupos de opinión, etc. Comunicación con enlaces en línea: Comunicar a la gran cantidad de usuarios, ya sea por medio de mensajes, publicaciones, etc. Contenidos creados por el usuario: Compartir contenidos creados por los usuarios, tales como lecturas, ensayos, artículos terminado, tareas, guías de estudio, exámenes, etc. Sin dejar a un lado el soporte para diversos formatos de intercambio (Word, Excel, HTML, PDF, etc.). Expresión de opiniones: Como aspecto importante de la integración social a la metodología para la PCLA, se debe contar con la facilidad para que los usuarios puedan expresar sus opiniones sobre los contenidos producidos por otros usuarios, además de generar grupos de discusión, realizar publicaciones en línea de sus opiniones y votar en conjunto por alguna decisión a tomar. Búsquedas de información: Motores de búsqueda, que se adapten a la metodología para la PCLA, que permitan la búsqueda de contenidos producidos por los usuarios, búsquedas de colaboradores por instituciones, títulos de libros abiertos terminados, nombres de personas (estudiantes, académicos, administradores, autores de libros y contenidos, etc.). APIs abiertas y aplicaciones de terceros: Proporciona a los desarrolladores de aplicaciones la integración sus aplicaciones. 48
50 Conectar con otros sitios: Permitir la integración de otros entornos sociales al contexto de la PCLA. Ampliando las redes de conocimiento y difusión. El ecosistema propuesto de la figura 2 muestra de forma general un panorama de interacción social que permite la colaboración entre sus distintos miembros, adaptando la metodología para la PCLA, A continuación en la siguiente sección se analizara un caso de estudio donde se conjunta la metodología para la PCLA con el modelo propuesto. 4 Caso de estudio. En los cursos que se imparten en instituciones de educación superior en nuestro país, el costo de los libros de textos (textbooks) es elevado, los libros de texto para la consulta de los temas, elaboración de ejercicios, resolución de problemas y referencias para realizar proyectos propuestos en un curso. El proyecto LATIn (Latin America open Textbook Iniciative), tiene como objetivo disminuir el problema a los altos costos de los libros de textos en la Educación Superior en América Latina, haciendo que estos sean accesibles, adquiribles e incluso gratis para los estudiantes de bajos recursos. Una de las acciones principales del proyecto LATIn es la creación y diseminación de la Colaboración de la Creación de Libros de Textos Abiertos para la Educación Superior, con ello profesores locales y autores fácilmente pueden producir, compartir y distribuir el conocimiento con un enfoque local, contextualizado a su cultura e idiomas en América Latina [4]. Fig. 3. Uso de redes sociales en la producción colaborativa de libros de texto.. La figura 3 muestra un ejemplo del como las redes sociales pueden ser tomadas en cuenta para colaborar e interactuar en las varias etapas de la PCLA, a continuación se describen cada una de estas etapas: 49
51 1. Formación de equipos de trabajo colaborativo entre las diversas instituciones de educación superior por medio de interacciones con las redes sociales integradas a la plataforma para la PCLA. 2. Recepción de propuestas de libros por parte de los grupos de trabajo colaborativo definidos, estos grupos por medio de la interacciones sociales definen el tema sobre el cual crearan sus contenidos, realizan aportaciones sobre ideas que les serán de utilidad por medio del usos de chats, foros, mensajes, grupos de discusión, etc. 3. Evaluación de las propuestas recibidas; Por medio de la plataforma los miembros con rol de revisores y validadores realizan pruebas técnicas y de viabilidad sobre los libros propuestos por los grupos colaborativos y por medio de las redes sociales notifican el estatus de los trabajos propuestos. 4. Notificación de aceptación de propuestas: Una vez terminada la evaluación técnica por los equipos revisores se emite una resolución de aceptación o rechazo a los libros propuestos. 5. Proceso de producción de libros de textos abiertos; Una vez que el equipo colaborativo tiene luz verde para crear en libro propuesto, dispone de las herramientas colaborativas de escritura síncronas o asíncronas, así como de las funcionalidades que ofrecen las redes sociales para un trabajo en conjunto adecuado como los son, los chats, los muros, conversaciones grupales, foros de discusión, compartición de recursos e ideas, etc. 6. Entrega de libros elaborados a la editorial; Una vez terminado el libro, este será enviado a un proceso de evaluación donde se aplicaran diversos criterios editoriales. 7. Evaluación del libro de texto abierto; La editorial es un proceso de la plataforma que permite dar calidad al libro producido, así como reconocer la autoría de cada uno de los miembros del equipo de trabajo colaborativo, por lo que se realizan revisiones técnicas, semánticas, de estructura etc. 8. Liberación del libro de texto abierto. 9. Licenciamiento de los libros producidos; Permite dar el sello de calidad de la iniciativa, reconocer la autoría de cada uno de los contenidos que lo compone y ponerlo a disposición para los estudiantes y futuras iteraciones de otros grupos de trabajo. 10. Liberación del libro de texto terminado; El libro está listo para ser publicado en la plataforma tecnológica y será lanzado al entorno social para su consulta, aceptación y valuación por los usuarios finales. Los académicos de las diversas instituciones de educación superior podrán usarlo para impartir cursos Durante la ejecución del proyecto es importante considerar los siguientes aspectos: Número de suficientes de profesores interesados para producir los contenidos Se proporcionara una metodología común que pueda ser asimilada por los miembros. Las universidades participantes hagan uso de los nuevos libros de texto. Todos los libros producidos durante el proyecto son libres para reusar, adaptar y mezclar, y pueden ser publicados a través de una plataforma tecnológica. 5 Conclusiones. Las redes sociales han demostrado ser una solución para las personas alrededor del mundo para socializar con redes en línea, compartir recursos creados por los usuarios, comunicarse, etc. Las redes sociales han llegado a convertirse en la abstracción de las actividades que realizan los seres 50
52 humanos cotidianamente. Una de ellas es el trabajo colaborativo y la interacción social, al comprometer potencialmente a varias personas a producir contenidos, compartirlos, sumar el conocimiento de otras personas, etc. Por tanto podemos dar gran aporte a la metodología para la PCLA para crear un entorno social adaptable con diversidad de miembros en distintas ubicaciones con ideas y aportes diferentes, logrando el objetivo de crear contenido de gran calidad y diversificados que sean de utilidad y fácil acceso para las persona. Referencias 1 Schnitzler, Peter Feldmann, Marius Walther, Maximilian Schill, Alexander Guideline for Evaluating Social Networks; Book Section 2009 ; ; Business Information Systems Workshops; vol 37 Lecture Notes in Business Information Processing; Abramowicz, Witold Flejter, Dominik; / _39; Springer Berlin Heidelberg; Bustos, A.: Escritura colaborativa en línea, un estudio preliminar orientado al análisis del proceso de coautoría. RIED. f 3 Antonio Silva Sprock, Carlos Henrique Alves, Claudia Deco, Ismar Frango Silveira, Jaime Muñoz-Arteaga, Jessica Gomes dos Santos, Julien Broisin, Rafael Morales, Yosly C. Hernández Bieliuskas, Xavier Ochôa Ana Casali; "Collaborative Methodologies for Writing Open Educational Textbooks: a State-of art Review".Available: 4 Ochoa, X.; Sprock, A.S.; Silveira, I.F., "Collaborative open textbooks for Latin America - The LATIn project," Information Society (i-society), 2011 International Conference on, vol., no., pp.398,403, June A., Ede L. and Lunsford: Singular Text/Plural Authors Perspectives on Collaborative Authoring., Southern Illinois University Press, Carbondale (1990) 6 Jolene Galegher, Robert E. Kraut: Computer mediated Communication for Intellectual Teamwork: A Field Experiment in Group Writing., Proc.CSCW 90 Computer-Supported Cooperative Work, Los Angeles (1990) 7 Book Section; 2009; ; Advances in Web Based Learning ICWL 2009; vol 5686; Lecture Notes in Computer Science; Spaniol, Marc Li, Qing Klamma, Ralf Lau, RynsonW.H.; / _2; On Social e-learning;; Springer Berlin Heidelberg; ;A Kim, Won Jeong et al. 8 Ochoa X., Casali A., Deco C., Gerling V., Frango Silveira I., fa*ger J., Carillo G., Parra G., Muñoz Arteaga J., Maturana J., Araya E., Motz R. Analysis of existing technological platforms for the collaborative production of Open Textbooks. En Proc. EDMedia. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Victoria, Canada. June
53 Detección de la probabilidad de deserción en alumnos de nuevo ingreso en base a factores de riesgo utilizando redes neuronales artificiales Norma G. Reyes, Miguel A. Gil, Myriam Soria, Julio C. Mosqueda, Ricardo M. Sánchez, Ismael Pérez 1 1 Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicaciones, Universidad Tecnológica de León, C/ Blvd. Universidad Tecnológica, #225 Col. San Carlos 37670, León Gto., México 1{navila@utleon.edu.mx, mgil@utleon.edu.mx, msoria@utleon.edu.mx, jmosqueda@utleon.edu.mx, rsanchez@utleon.edu.mx, iperez@utleon.edu.mx } Resumen. En la presente investigación se muestra el trabajo realizado en conjunto por el cuerpo académico denominado Grupo de Desarrollo de Proyectos de Ingeniería de la Universidad Tecnológica de León (GDPI-UTL) sobre deserción, específicamente en el área de tecnologías de la información y comunicaciones. Tal investigación busca determinar qué alumnos de nuevo ingreso tienen alta probabilidad de desertar debido a ciertos factores de riesgo, mismos que se obtienen de datos que proporciona el alumno al momento de ingresar a la universidad. El proceso de detección de estos alumnos es a través de un sistema utilizando redes neuronales artificiales, con esto se pretende atender las necesidades de los alumnos en riesgo de desertar. Palabras Clave: Factores de riesgo, Redes Neuronales Artificiales (RNA), eficiencia terminal, riesgo de deserción. 1. Introducción La deserción escolar se define como el abandono de estudios antes de concluirlos, según la Secretaría de Educación Pública (SEP) en su informe plasmado en la Encuesta Nacional de Deserción (ENDEMS) [1], además menciona que es debido a factores que van desde aspectos como el ingreso en el hogar, las costumbres familiares, de la comunidad o, incluso, la necesidad de mantener a una nueva familia, por lo que trasciende a el ámbito escolar [1]. La Universidad Tecnología de León (UTL), es una institución gubernamental dedicada al servicio de educación superior, en las que los alumnos egresarán como técnicos superiores universitarios, en ella podemos encontrar alumnos que son de comunidades alejadas o de la zona urbana de la ciudad. Es importante mencionar éste dato debido a que nos encontramos con alumnos de diferentes costumbres de vida y con diferentes problemas. 52
54 En base a lo anterior, tenemos la necesidad de detectar a éstos alumnos y trabajar en cómo poder apoyarlos para que concluyan satisfactoriamente sus estudios, ya sea con becas, atención psicopedagógica, grupos de estudio, por mencionar algunos. Como apoyo en ésta detección, se desarrolló un prototipo que se alimenta de información de cada uno de los alumnos del área de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC s) que ingresa a la universidad. El prototipo hasta ahora diseñado nos ayuda a detectar en primera instancia a los alumnos con alta probabilidad de deserción y nos muestra aquellos factores que determinarían las posibles causas. El prototipo está basado en redes neuronales artificiales, mismas que desde hace años han contribuido a diversas investigaciones que van desde identificación de notas musicales, caracteres en dispositivos móviles, búsquedas de imágenes en la web, rastreo de huellas digitales, retinas, entre otros muchos. Con el apoyo de ésta herramienta se pretende que, desde que un alumno ingresa a la universidad se detecte si corre el riesgo de desertar y que causaría esto, de ésta forma el tutor podrá realizar acciones preventivas de apoyo a dicho alumno para poder concluir sus estudios. 2. Metodología En la UTL se cuenta con un programa de tutoreo grupal, mismo que se lleva en cada cuatrimestre que el alumno cursa, por lo que en conclusión, los alumnos inscritos a la universidad lo deben de tomar. El programa de tutoreo se define como acompañamiento que el docente brinda a los estudiantes con el objetivo de alentar su permanencia y aprovechamiento escolar [3]. Dentro del programa de tutoreo el tutor tiene como función: Detectar factores que lleven a un alumno a desertar o reprobar. Orientar en caso de detectar éstos factores. Canalizar a los alumnos a los departamentos pertinentes que les puedan orientar de forma eficaz, para que éste alumno permanezca y termine satisfactoriamente sus estudios. En base a lo anterior, se identificó que debido a la gran cantidad de alumnos y la rotación cuatrimestral de tutores, el trabajo de detección oportuna de estos riesgos se complicaba, originando que algunos alumnos desertarán sin que el tutor se diera cuenta de los motivos que lo llevaron a esta decisión. Éste panorama abrió la posibilidad de que al contar con una herramienta que ayude a la detección temprana de éstos alumnos en riesgo, se pueda trabajar inicialmente con ellos en base a la información que conocemos y lograr que el alumno permanezca en la universidad hasta terminar sus estudios. Tomando en cuenta lo anterior, se decidió realizar una investigación de qué es lo que lleva a los alumnos de la UTL a desertar, comenzando la primera fase con alumnos de la carrera de TIC s. 53
55 3. Etapas de Proyecto 3.1 Investigación preliminar sobre deserción En México el índice de deserción es considerable según el estado y los factores. En Guanajuato por ejemplo, en el informe de la SEP sobre principales cifras ciclo escolar determina que Guanajuato se sitúa dentro de los estados con eficiencia terminal alta y deserción baja en conjunto con Sinaloa, Puebla, Aguascalientes, Querétaro entre otros [2], concluyendo que el 18% del total de alumnos que estudian el nivel de profesional técnico en la entidad, desertan. Otros datos importantes son los índices que muestra la propia universidad tecnológica sobre deserción [4], ésta concluye con siguiente: Tabla 9. Datos sobre deserción ciclo del en la UTL [3]. Enero - Abril Matrícula Deserción 10.16% 4.97% 5.36% 8.98% 5.69% Mayo - Agosto Matrícula Deserción 6.63% 5.39% 3.47& 3.28% 4.83% Septiembre - Diciembre Matrícula Deserción 5.91% 5.10% 4.10% 9.64% 0 Una vez analizados estos datos se determinó que sí conocemos los índices de deserción en el estado, pero no las causas de ésta deserción. La SEP por medio del reporte de la ENDEMS [1] habla de todo el panorama que se sufre en México en los diferentes niveles educativos, y hace hincapié en que en la actualidad a partir del nivel medio superior se tienen identificados como factores de riesgo la situación familiar, el mantener a una familia, situación económica y el embarazo. Tomando en cuenta toda la información obtenida, se determinó que era necesaria la herramienta, debido a que existen factores de riesgo que no se conocen hasta después de que el alumno deserta y es precisamente porque no se identificó el problema durante el seguimiento que el tutor hace. 3.2 Análisis de información Al hablar de tutoreo siempre es complicado, debido a que la mayoría de los profesores que trabajamos en ésta universidad no cuentan con formación en psicología, determinando entonces que la formación es en su totalidad hacia la tecnología lo que dificulta en gran medida el trabajo de tutoreo. 54
56 En base a lo anterior se ideó la posibilidad de contar con una herramienta basada en software que apoyara en la identificación de aquellos alumnos que tienen riesgo de desertar en algún cuatrimestre, basándonos en información que el alumno directamente aporta sobre ciertos factores. Para conocer si se contaba con algún banco de información que apoyara a la idea inicial, se encontró que el departamento de tutoreo del área cuenta con un formato denominado Información Tutorial de Ingreso (ITI), mismo que el alumno llena al momento de ingresar a la universidad, en dicho formato se ingresa información sobre situación familiar, escuela de procedencia, aptitudes, deficiencias en materias que ellos consideran tener, entre otros. Se analizó la información que contenía el ITI y que datos podrían ser significativos para determinar si un alumno tiene el riesgo de desertar. Entre algunos de éstos datos o factores de riesgo detectados se encuentran: Preparatoria de procedencia, Habilidades personales, Interrupción de estudios, Conoce el plan de estudios, Opción para estudiar, Adicciones, Enfermedades, Situación familiar, Materias que preocupan, Razones para estudiar, Obstáculos para continuar estudios. Es importante mencionar que algunos de estos factores tienen sub-factores, por lo que en total contamos 34 factores de riesgo importantes para nuestra predicción de probabilidad de egreso. Una vez identificados los factores de riesgo y en conjunto con el equipo de trabajo se determinó que técnicas se pueden utilizar en programación, tomando como base datos tan dispersos y que pudiera realizar adecuadamente lo que necesitábamos. En base al análisis de distintas técnicas de inteligencia artificial, se determinó que las redes neuronales artificiales realizan éste tipo de segmentación, análisis y predicción en base a datos. 3.3 Selección de técnica de predicción de deserción Una vez analizadas las técnicas de inteligencia artificial, se concluyó que las RNA eran la técnica apropiada. Las redes neuronales artificiales están inspiradas en las redes biológicas (RB) [5]. Para contextualizar es importante hacer una comparativa, iniciamos con las redes biológicas humanas (figura 1), las cuales se alimentan de conocimiento llamados sucesos, eventos o vivencias que finalmente se convierten en cierto aprendizaje, éstos datos se almacenan en algún lugar de nuestro cerebro por lo que cuando nos muestran cierta información nueva, ésta la asociamos a algo ya conocido y determinamos el resultado. Las redes neuronales artificiales tiene diferentes capas, las más básicas son: una de entrada, posteriormente una de procesamiento de datos y la última es la de salida (figura 1), por tal motivo la RNA reciben como entradas datos (eventos), los cuales son procesados para ser entrada a otras neuronas de la red, con éste proceso se realiza lo que conocemos como entrenamiento (conocimiento) y una vez que se cuenta con éste entrenamiento y se presentan datos nuevos, lo que se realiza es una comparativa por medio de algoritmos propios de la red, los cuales buscan ajustarse a el escenario más parecido y arrojar un resultado. Posteriormente se analizó de cada una de las RNA s su operatividad y funcionalidad, eligiendo la Backpropagation, debido a que ésta es una de las redes neuronales más utilizadas 55
57 para la predicción, trabaja con valores lineales y no lineales, clasificación de datos, percepción, entre otras; su potencia reside en su capacidad de entrenar capas ocultas y superando a las redes de una única capa. Fig.1 Red Biológica humana (RB), [5] y Red Neuronal Artificial (RNA), (diseñada para proyecto de predicción). 3.4 Procesamiento de la información Se realizó un sistema prototipo que se basa en RNA tomando los datos ingresados por el alumno al ITI, los cuales son cadenas de caracteres, por lo que es necesario convertir ésta información a datos procesables por la red, específicamente para nuestro prototipo deben ser valores numéricos que van de 0 a 1. Para un mejor entendimiento del funcionamiento de la RNA realizada se menciona el procedimiento seguido: Se toman de la BD los datos iniciales (factores de riesgo), los cuales son ajustados para ser ingresados a la capa de entrada. Se calcula la sumatoria de cada neurona en la capa de salida y se define el error. Se ajustan los pesos en cada neurona de salida. Se repite el proceso de ajustes de peso hasta que el error estimado sea deseable. Se obtienen resultados en la capa de salida y se muestran en formato cvs. Se analizan y comparan los resultados obtenidos contra los datos reales para medir la eficiencia del prototipo. Para probar el prototipo se ingresaron 34 atributos (factores de riesgo) de alumnos a la RNA. Se analizó una población de 302 registros de alumnos, de los cuáles 213 se utilizaron para el entrenamiento y 89 para la predicción. 56
58 Es importante mencionar que cada neurona en la capa de entrada ha sido etiquetada para su posterior identificación, dado que corresponde a algún campo en la base de datos. Al realizar una predicción se obtiene: La probabilidad de que el alumno egrese. Importancia o peso de cada factor. Elemento o elementos de mayor influencia en el resultado final. 3.5 Análisis de resultados Una vez que se genera el sistema prototipo, éste se alimenta con los datos y arroja resultados, es importante que éstos se analicen para determinar la fiabilidad de información y que tan viable es contar con el sistema en el departamento. Los resultado arrojados por el prototipo van de 0 a 1, dónde valores de significa que el alumno no egresará y desertará y valores de que el alumno logrará terminar sus estudios (figura 2). En ésta primer fase en el análisis de resultados arrojados por el sistema prototipo se lograron comparar debido a que la gran mayoría de alumnos ya son egresados, lo que sirve como prueba preliminar de la aplicación, teniendo como resultados finales los mostrados en la figura 3, logrando una efectividad del 65% de aciertos y 35% de no aciertos. Es importante mencionar que en el caso del 35% no acertado, entran dos variables, una es que el sistema predice que el alumno desertará y realmente no deserta, la segunda es que el sistema predice que el alumno no desertará y si deserta. De éstos, nos interesa saber los motivos (factores de riesgo) que son los que nos ayudarán a los tutores a detectar las necesidades que tienen los alumnos en primer instancia para ser apoyados y logren terminar satisfactoriamente sus estudios. Fig.2 Ventana de resultados del sistema prototipo 57
59 Fig.3 Gráfica de resultados de un total de 89 alumnos a predecir 4 Conclusiones y trabajos a futuro El programa de tutoreo es de suma importancia para las Universidades Tecnológicas por el apoyo que ofrecen a los estudiantes, por tal motivo se sigue trabajando con ésta herramienta, la cual se encuentra en etapa de prototipo. Uno de los problemas enfrentados es la información de factores de riesgo con los que contamos, por lo que en la siguiente fase del proyecto se trabajará en conjunto con el departamento psicopedagógico para realizar ajustes al ITI. Otro punto es que se tienen ya resultados y se desean conocer éstos en diferentes formas, por lo que es necesario trabajar más a fondo con la herramienta en la presentación de los resultados para los tutores. Una proyección a largo plazo, es que en base a la información arrojada por el sistema, se apoye al departamento psicopedagógico para que pueda planear estrategia preventivas tales como: pláticas a alumnos, éstas en base al factor de riesgo que más impacte en él, además de apoyos como becas o grupos de estudio, entre otros. Otra parte del trabajo a futuro es conformarse como un sistema formal, para que pueda extenderse su uso a todas las áreas de la universidad. 58
60 Referencias 1. Secretaría de Educación Pública, Gobierno Federal (SEP). Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de Educación Media Superior (ENDEMS). (Septiembre 2012). Accedido en Marzo del Lujambio Irazábal A, Ciscomani Freaner F., Freyre Martínez R. Principales Cifras Ciclo Escolar (Noviembre 2011). Accedido en Marzo de Universidad Tecnológica de León (UTL), Tutoreo. (2012). Accedido en Septiembre de Universidad Tecnológica de León (UTL). (2012). Accedido en Septiembre de Engelbrecht A., Introduction to computational Intelligence. Computational Intelligence An Introduction. Jonh Wiley & Sons, Ltd. Pp. 3-4, 6-7 (2003). 6. Escuela Superior de Ingeniería en Bilabao, Curso de Redes Neuronales Artificiales y sus aplicaciones, Xabier Basogain Olabe. 59
61 Propuesta para la Enseñanza en los Programas de la Especialidad de Sistemas Informáticos Basada en Modelos de Calidad del Software Julio C. Mosqueda 1, Myriam Soria 1, Norma G. Reyes 1, Ricardo M. Sánchez 1, Miguel A. Gil 1, Ismael Pérez 1 1 Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de León, Blvd. Universidad Tecnológica, Guanajuato, México 1 {jmosqueda, msoria, navila, rsanchez, mgil, iperez}@utleon.edu.mx Resumen. La Universidad Tecnológica de León (UTL) cuenta con una célula de desarrollo certificada en el nivel 2 de CMMI y actualmente está trabajando en el proceso de certificación en el nivel 3, es por ello que se ha buscado la manera de poder transmitir las buenas prácticas que se tienen dentro de la célula a las aulas de clase, con la finalidad que el alumno cuente con conocimientos técnicos y con una serie de habilidades, con el objetivo de reducir la brecha de conocimiento escuela industria que le permita una inserción más rápida en el ámbito laboral y sea productivo en un menor tiempo. El resultado de esta inquietud es una propuesta de como impartir las diferentes materias de la especialidad de sistemas informáticos, utilizando el enfoque de Aprendizaje Basado en Proyectos, empatando los contenidos con cada una de las buenas prácticas del nivel II de CMMI, además de utilizar los procesos y productos desarrollados por la célula para permitir al alumno adquirir la disciplina para el desarrollo de software. Palabras Clave: Enseñanza de la Ingeniería de Software, Aprendizaje Basado en Proyectos. 1 Introducción Desde el año 2000 en México se estableció a la industria del software como uno de los ejes económicos del país [1], para ello en el 2002 se lanzó el Programa para el Desarrollo de la Industria del Software (PROSOFT) refrendado en el Plan Nacional de Desarrollo , en el cual se establecen 7 estrategias para el impulso de esta industria. Dentro de este programa la Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Informática A.C. (ANIEI) se ha enfocado a trabajar en la estrategia 2 Educar y formar personal competente en el desarrollo de software, en cantidad y calidad convenientes [2]. La ANIEI en conjunto con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) realizaron un estudio para determinar la cantidad y calidad de recursos humanos necesarios para el desarrollo de la industria de software en México, obteniendo como resultado la confirmación de dos problemas a los que se enfrentan la academia y la industria: el primero trata sobre la disparidad entre los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas contra las 60
62 competencias demandadas por la industria, mientras que el segundo aborda el costoso y extenso periodo de transición adaptativa entre el egreso de las instituciones educativas y el momento en que son productivos [3]. El resultado es un modelo paracurricular formado por 4 perfiles cada uno con un conjunto de conocimientos y desarrollo de competencias complementarias a la formación profesional para actualizar y capacitar al capital humano de una manera flexible, ágil y permanente en las áreas de Programación, Calidad, Sistemas Distribuidos y Desarrollo Empresarial [3]. Con esta estrategia se han incrementado los conocimientos y habilidades de personas que ya se encuentran insertadas en la industria, sin embargo también hace falta trabajar desde la escuela a través de una mejor preparación buscando reducir la brecha para que los estudiantes recién egresados tengan mayores posibilidades de inserción laboral, además que la industria requiera de una menor inversión en la capacitación de nuevos recursos [3]. Sin embargo esto no resuelve el problema de raíz, ya que los nuevos egresados siguen teniendo un retraso en cuanto a su educación para la vida productiva, es por ello que otro proyecto de la estrategia 2 se enfoca a la adecuación y mejoramiento dinámico de los planes y programas de estudio y el impulso a sistemas, métodos, procesos e instrumentos que mejoren la enseñanza del desarrollo de software [2]. En este trabajo se muestra una propuesta que se ha puesto en marcha en la Universidad Tecnológica de León, específicamente en el programa de Técnico Superior Universitario en Tecnologías de la Información con especialidad en Sistemas Informáticos. Con dicha propuesta se busca permear las buenas prácticas que se tienen en la célula de desarrollo a las aulas de clases a través de tres vertientes: Enseñanza mediante el aprendizaje basado en proyectos, donde el alumno no solo se enfoca a aprender conceptos teóricos sino a ponerlos en práctica[4] El alumno adquiera una serie de habilidades no técnicas pero de gran importancia en la industria del software como lo son: la disciplina, la documentación formal y el trabajo en equipo. El alumno pueda identificar la importancia y el efecto de las áreas de soporte para el desarrollo de software, como son: la administración de la configuración, el aseguramiento de la calidad por mencionar algunas [5]. 2 Aprendizaje Basado en Proyectos En los últimos años ha habido un cambio en los modelos de enseñanza aprendizaje, lo que ha modificado los modelos tradicionales, en donde el profesor se encargaba de impartir la clase y al final se aplicaba un examen para calificar cuanto se había aprendido. En la actualidad, se han propuesto nuevos modelos en donde se plantea el aprendizaje y desarrollo de la capacidad creativa a través de preguntas y problemas, uno de ellos es el aprendizaje basado en proyectos [4]. Una de las características principales de este modelo es que los estudiantes realizan trabajo en equipo sobre temas reales que en ocasiones ellos mismos han seleccionado y por tanto es más acorde a sus intereses. 61
63 El aprendizaje basado en proyectos contribuye principalmente a integrar diversas áreas de conocimiento, tales como: desarrollar empatía con otras personas, promover el trabajo disciplinado, promover la capacidad de investigación y proveer una metodología para aprender cosas nuevas, todas ellas competencias marcadas en los planes de estudio de la UTL. Diversos autores han escrito sobre los beneficios de este modelo entre los que se encuentran: el desarrollo de habilidades y competencias como la colaboración, planeación de proyectos, comunicación y toma de decisiones; aumentan la motivación, integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad, incrementar las habilidades para la resolución de problemas, aprender de manera práctica a usar la tecnología entre otras [5]. Además de las ventajas que brinda este modelo, la realización de los proyectos se sustenta en el aprendizaje y aplicación de buenas prácticas de desarrollo de software. En la UTL se toma como marco de referencia el modelo de madurez y capacidad integrado (CMMI) v.1.2 con el objetivo de que el alumno adquiera las competencias requeridas por la industria para el desarrollo de software de calidad. Actualmente ya está disponible la versión 1.3 de este modelo, sin embargo para el presente trabajo solo se utilizan las áreas de procesos del nivel 2, en las cuales no hay diferencia entre la versión anterior y la actual. 3 CMMI Uno de los problemas a los que se enfrenta la industria de desarrollo de software es que la mayoría de las empresas trabajan de forma artesanal, es decir, no sigue un proceso formal de desarrollo lo que provoca que la mayoría de las ocasiones el software no cuente con la calidad requerida [6]. Aunque los efectos de este problema se ven en la industria, podemos encontrar sus raíces en la academia ya que en las aulas de clase se da un énfasis mayoritario al trabajo individual, dejando en segundo plano el trabajo en equipo, esto conlleva a que los estudiantes no adquieran los conocimientos, habilidades y disciplina para el trabajo en equipo y la administración del mismo. En la UTL se busca cambiar esta perspectiva, a través del desarrollo de las capacidades antes mencionadas, para ello, el modelo de CMMI ofrece un marco que guía sobre cuales son las buenas prácticas que se deben seguir en el desarrollo de software, este modelo abarca buenas prácticas en 4 caminos, las áreas de administración del proyecto, las áreas de conocimiento técnico, las áreas de soporte y las áreas de administración de procesos [7]. En la actualidad el modelo CMMI es el más reconocido en el ámbito mundial, incluso se ha convertido en un referente para la contratación de empresas de desarrollo de software, este modelo describe 5 niveles, cada uno de los cuales indica la capacidad y madurez en el apego a las buenas prácticas que dicta el modelo [6]. 62
64 4 Metodología de desarrollo La propuesta está conformada por una serie de elementos como son: análisis de correspondencia de los temarios con las prácticas del nivel 2 de CMMI v1.2, adecuación de procesos y productos de trabajo para las materias y la propuesta de evaluación del proyecto para efectos del presente trabajo se mostrarán ejemplos de la materia Integradora I que se lleva en el tercer cuatrimestre. 4.1 Análisis de correspondencia de los temarios con las prácticas de nivel 2 de CMMI El primer paso de esta propuesta fue realizar un análisis de correspondencia entre los temarios de cada una de las materias, contra las prácticas específicas y genéricas de las áreas de proceso del nivel 2 de CMMI (Fig. 1). Para realizar este análisis se realizaron los siguientes pasos: 1. Revisar los temarios, enfocándose en identificar los temas que incluye la materia y en los casos aplicables, también revisar los subtemas. 2. De cada tema se seleccionaron los conceptos a visualizar (Saber) y el producto sugerido a elaborar (Saber hacer). 3. Conociendo esto, se determinó que actividades del saber hacer eran iguales o equivalentes a algún producto sugerido por CMMI, de manera que al realizar actividades de clase, el alumno esta aprendiendo las buenas prácticas de CMMI. 4. Finalmente se determinó cuáles de los formatos de calidad utilizados por la célula de desarrollo de software serían aplicables para las actividades de los proyectos en el aula. Fig. 25. Ejemplo de análisis de correspondencia de la unidad I de la materia Integradora 1 63
65 4.2 Adecuación de procesos y productos de trabajo para las materias El segundo paso fue la adecuación de los productos de trabajo quitando algunos de los campos que son muy específicos del control de CMMI y que no aportan valor al conocimiento del alumno, esta adecuación fue necesaria ya que los productos de trabajo utilizados en la célula requieren de un control más estricto. Por otra parte también se realizaron adaptaciones, ya que algunos de los datos solicitados en las plantillas no eran comprendidos por los alumnos al ser conceptos que se verían en materias posteriores. En la siguiente figura se muestra una comparación entre el formato de minuta de reunión utilizado por la célula de desarrollo y el formato adaptado para ser utilizado en clase. Fig. 2. Ejemplo de adecuación de productos de trabajo 4.3 Propuesta de evaluación del proyecto Una vez que se realizó la elección de formatos, se determinó el proceso de desarrollo que debe seguir el alumno para realizar su proyecto. Para esto se diseñó una guía de contenidos en donde se le indican al alumno todos los puntos a desarrollar. La guía cuenta con las siguientes características: Está diseñada secuencialmente indicando las actividades a seguir para el proceso de desarrollo establecido. Indica el orden en el que se verán los temas y los formatos a desarrollar en las prácticas de cada uno de estos temas. Finalmente, muestra una rúbrica de evaluación por actividad (Tabla 1), indicando el nivel de la competencia adquirida 64
66 Tabla 1. Fragmento de la rúbrica de evaluación 5 Conclusiones y trabajos futuros Después de un cuatrimestre de trabajar en esta propuesta se han obtenido tanto resultados favorables como oportunidades de mejora en la adaptación de los productos de trabajo de CMMI para su uso en los planes de estudio. De los resultados favorables podemos destacar el agregar prácticas de áreas que usualmente no se incluyen en los temarios escolares, se trabajó de una forma más dinámica dentro del aula de clases y esto fue de mayor interés para los estudiantes, quedando para trabajo futuro un análisis para comparar el rendimiento del alumno con la inclusión del aprendizaje basado en proyectos. Dentro de las oportunidades de mejora, están el generar distintas plantillas de los productos de trabajo para que incluyan nuevos conceptos conforme el alumno va aprendiéndolos y pueda ir aplicándolos. Otra mejora, es que se determine acorde a las materias el uso de formatos de forma gradual, ya que al inicio puede ser muy tedioso el uso de demasiados formatos, esto debido a la poca costumbre de llevar documentación formal por parte de los alumnos. Referencias 1. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos Presidencia de la República: Plan Nacional de Desarrollo , pp.32 (2001) 2. Secretaría de Economía: PROSOFT 2.0 Programa de Desarrollo de Sector de Servicios de Tecnologías de Información, pp , (2008) 3. Sánchez Guerrero, L.; Rodríguez Abitia, G.; Kashiwamoto Yabuta, J.: Vinculación entre Industria, Universidad y Gobierno Lecciones aprendidas en el programa Prosoft. XXI Simposio Internacional de Computación en la Educación, pp.4-6 (2005) 4. Catalan, C.; Lacuesta, R.; Hernández, A.: Cambio de modelos basados en la enseñanza a modelos basados en el aprendizaje. Una experiencia práctica. Simposio Nacional de Docencia en la Informática SINDI 2005 (2005) 5. Galeana de la O, L.: Aprendizaje Basado en Proyectos. Universidad de Colima 6. Parroquin, P.; Olmos, K.; Fernández, L.; González, V.: Identificación de competencias para el diseño de un modelo educativo en ingeniería de software. Cultura Científica y Tecnológica. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. (2008) 7. Beth Chrissis, M; Konrad, M; Shrum, S: CMMI Guidelines for Process Integration and Product Improvement. Pearson (2007) 65
67 Diseño de juegos serios colaborativos para niños hospitalizados Carina González 1, Pedro Toledo 1, José Luis González 2, Cesar A. Collazos 3 Joaquín García 1, Yosly Hernández-Bieliukas 4 1 Grupo de Interacción, Tecnología y Educación (i-ted). Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática y Arquitectura y Tecnología de Computadores. Universidad de La Laguna. {carina;pedro;joaquin@isaatc.ull.es}, 2 Laboratorio de Videojuegos y E-Learning LIVE. Grupo GEDES. Departamento de Lenguajes y Sistemas. Universidad de Granada. joseluisgs@ugr.es 3 Departamento de Sistemas. Universidad del Cauca. Colombia. ccollazo@unicauca.edu.co 4 Profesora Agregada de la Unidad de Educación a Distancia y Escuela de Computación, Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela. 4 yosly.hernandez@ciens.ucv.ve Resumen. La investigación y experiencia han demostrado que los videojuegos se pueden aplicar de manera eficiente en una gran cantidad de contextos de aprendizaje. En el contexto de hospitalización los niños se enfrentan, entre muchas otras dificultades inherentes a la enfermedad, con una nueva situación de aislamiento de su entorno social, que puede mitigarse y disminuirse a través de las nuevas tecnologías en general y con videojuegos en particular. Por ello, nuestro trabajo se centra en el diseño de videojuegos educativos siguiendo los fundamentos del aprendizaje basado en juegos y el aprendizaje colaborativo soportado por ordenador, tomando como objetivos de aprendizaje los relacionados a los hábitos saludables y las habilidades sociales. En este artículo se presenta el diseño de dos prototipos y su validación en el contexto educativo. Palabras Clave: juegos serios, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en juegos. 1 Introducción El proyecto SAVEH (Servicio de Apoyo Virtual Educativo-Hospitalario) pretende desarrollar un servicio de apoyo virtual educativo hospitalario basado en las TIC, como un servicio inclusivo y normalizador destinado a la comunidad del Aula Hospitalaria (el/la alumno/a enfermo/a, su familia, la escuela de pertenencia, el hospital y otros ), y de esta forma mejorar la calidad de vida en general de niños y niñas hospitalizados [1]. Una línea de actuación planteada por este proyecto ha sido el diseñar videojuegos educativos que fueran utilizados por menores hospitalizados. Por ello, en este artículo se describirán como hemos abordado el diseño de éstos videojuegos educativos: sus requisitos, su diseño colaborativo y su validación en contextos reales. 66
68 El artículo se ha organizado de la siguiente manera: en primer lugar, se presentará la justificación de la utilización de las TIC y los videojuegos educativos en las aulas hospitalarias. Luego, mostraremos el diseño de los prototipos de mundos virtuales educativos multijugador y el desarrollo de la experiencia llevada a cabo en el Hospital Universitario de Canarias (HUC). Finalmente, presentaremos las conclusiones y los principales aportes del presente proyecto. 2 Justificación Las tecnologías digitales y móviles han modificado en la juventud sus formas de interactuar y comunicarse con los demás, sus formas de aprender, y en algunos casos, sus actitudes y comportamientos. Por otra parte, el uso de la tecnología facilita una comunicación más estrecha entre los pacientes y sus escuelas, además de que permite reducir la sensación de aislamiento de los menores con enfermedades de larga duración o crónicas. Podemos afirmar entonces que el uso de tecnologías digitales y móviles es una oportunidad para que los menores hospitalizados puedan comunicarse, interactuar, mejorar sus habilidades y aprender acerca de cuáles son las causas y las consecuencias de su enfermedad. Durante los periodos de larga hospitalización, los niños son susceptibles a desarrollar estrés y ansiedad causada por las molestias físicas de la enfermedad y los tratamientos, temor de los procedimientos médicos, la separación, el cambio del medio ambiente, y estar en espacios confinados con movimientos restringidos [2]. La falta de interacción cara a cara y poca comunicación con la familia puede contribuir a la baja moral que obstaculiza la eficacia de los tratamientos médicos o puede causar traumas psicológicos. Una solución recomendada es compensar esta situación con juguetes y el fomento de actividades de juego que han demostrado ser terapéuticas por llevar amor y diversión, levantar la moral, aumentar la tolerancia a la relajación y el dolor, y mejorar el cumplimiento de los tratamientos. En este sentido, el uso de las nuevas tecnologías, y en particular de los videojuegos puede convertirse en un elemento compensador, ya que el juego es una parte vital en el proceso de curación de un niño y puede servir como un compañero social para el niño en un momento de necesidad, sobre todo cuando no hay nadie más alrededor. Por otra parte, la investigación se ha centrado en la búsqueda de formas que ayuden a las personas a aprender a resolver problemas y les permitan adoptar nuevas formas de razonamiento [3]; [4] y que transformen al proceso de aprendizaje en interesante, fácil y divertido. En este sentido, los videojuegos pueden ser herramientas de aprendizaje muy poderosas. De acuerdo con Prensky [5], hay dos razones principales para el uso de videojuegos como herramienta de apoyo al aprendizaje: (1) los nuevos estudiantes han cambiado radicalmente, y (2) estos estudiantes necesitan estar motivados a través de nuevas formas de aprender. Los videojuegos con fines educativos además del entretenimiento" se denominan juegos serios [6]. La falta de motivación por los estudios en los menores hospitalizados puede cambiar con la utilización de herramientas y metodologías apropiadas que presten especial atención al aislamiento. En este sentido, para mitigar el aislamiento, resulta idónea la utilización de metodologías y técnicas provenientes del aprendizaje colaborativo que hacen posible y necesaria la interacción con otros los estudiantes [7]. Por otra parte, debido a la heterogeneidad de las 67
69 situaciones de los menores hospitalizados, a los profesores les resulta difícil dar una respuesta educativa adecuada a las circunstancias particulares de cada estudiante. Asimismo, las circunstancias que rodean el estudiante hospitalizado pueden cambiar rápidamente en cortos períodos de tiempo. Su estado de ánimo, necesidades y habilidades pueden verse gravemente afectados y, en consecuencia, los sistemas que interactúan deben adaptarse inmediatamente a las nuevas circunstancias En este proyecto se ha diseñado un paquete de soluciones tecnológicas no solo para los niños que se encuentran en las aulas hospitalarias, sino también para los que se quedan en casa, sus amigos, familiares, compañeros de clase, etc. [1]. Algunas de las herramientas específicas desarrolladas incluyen: a) una plataforma educativa, para la coordinación del proceso de escolarización de cada uno de los estudiantes de las aulas hospitalarias, b) un mundo virtual, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de jugar e ir en misiones realizando actividades especialmente diseñadas que les ayudarán a aprender, jugar, disfrutar e interactuar. La actividad de juego que proponemos en este trabajo no es sólo una manera de distraer a los niños de su vida cotidiana, sino una manera de estar en contacto con los demás, y hacerles sentir que tienen metas para completar en grupo y de esta forma, mantener las relaciones sociales. En este artículo vamos a presentar el diseño de dos prototipos de videojuego educativo multijugador basándonos en los principios de dos áreas de investigación: a) GBL (Game-Based Learning), que estudia el aprendizaje basado en videojuegos y b) CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning), que estudia el aprendizaje colaborativo soportado por computador. Las actividades de aprendizaje colaborativas diseñadas en ambos prototipos permiten a varios usuarios a jugar al mismo tiempo mientras aprenden hábitos saludables además de apoyar el desarrollo de nuevas habilidades en los estudiantes, como la comunicación, colaboración y capacidades de equipos de trabajo. Por otra parte, en el diseño hemos seguido una metodología de diseño centrado en el jugador para asegurar que se cumplan las facetas de jugabilidad de nuestros prototipos. A continuación describiremos nuestra propuesta y la experiencia desarrollada. 3 Propuesta y experiencia El diseño de nuestros prototipos sigue los principios de diseño de videojuegos [8], la metodología de diseño centrado en el jugador [9] y la guía de diseño de actividades colaborativas en videojuegos [10]; [11]. Los objetivos educativos que se persiguen están relacionados con las habilidades sociales y con hábitos saludables. Está destinado a niños y niñas de 9 a 16 años, que jugarán en un entorno multijugador 3D. Los jugadores se agrupan de cinco en cinco y en cada nivel deben superar dos mini-juegos (retos), uno individual y otro en grupo, para poder avanzar a la siguiente fase o nivel. En cada nivel se presentan personajes con problemas nutricionales más complejos y difíciles de superar. Además existe un personaje no jugador (PNJ) que brinda ayuda y pistas para resolver los problemas. 68
70 Fig. 26. Algunos personajes del videojuego multijugador del mundo SAVEH Por otra parte, hemos considerado en el prototipo los aspectos jugabilidad y sus atributos, tales como: a) la satisfacción, b) el aprendizaje, c) la eficacia en el logro de los objetivos, d) la sensación de inmersión a través del avatar, el laberinto y la superación de obstáculos y desafíos, e) la motivación proporcionada por la superación de retos, la recopilación de objetos, la competitividad entre grupos e intereses, f) la emoción producida por el juego: alegría, euforia, hostilidad o frustración por no alcanzar los objetivos, entre otras emociones y g) los aspectos sociales derivados de la comunicación y apoyo entre los compañeros, necesarios para completar las tareas propuestas. Tecnológicamente, los prototipos virtuales de los mundos se han desarrollado en: a) Unity 3D y b) Neverwinter Nights (NWN). Las principales diferencias entre estos dos prototipos son la tecnología y la narrativa. Neverwinter Nights es un juego de rol 3D en tercera persona basado en la tercera versión de las reglas del juego de rol Dragones y Mazmorras y que se ejecuta en ordenadores personales. En el caso de Unity 3D un entorno de desarrollo de última generación que nos permite compilar y ejecutar el videojuego para diferentes plataformas y dispositivos, incluyendo teléfonos móviles. Antes de llevar estos prototipos al contexto hospitalario, hemos validado nuestros prototipos con usuarios reales y en contexto escolar. El prototipo realizado en Unity 3D fue testeado por 25 usuarios con edades comprendidas entre 20 y 50 años, de los cuales el 70% eran varones y el 30% mujeres. Las técnicas empleadas en la recogida de datos fueron el registro de la actividad en el videojuego (logs) y cuestionarios. La tabla 1 resume los resultados obtenidos en las distintas facetas y atributos de jugabilidad de nuestro prototipo. 69
71 Tabla 10. Resultados obtenidos en las facetas y atributos de jugabilidad del prototipo en Unity 3D. Figura 2. Personalización del avatar y actividad colaborativa en el mundo SAVEH en Unity 3D. El prototipo desarrollado en NWN fue validado con 25 estudiantes, de los cuales 49% eran niñas y 51% niños y cuyas edades oscilaban de 10 a 11 años. Para poder evaluar la jugabilidad del prototipo hemos adaptado al tipo de usuario (niños y niñas de 10 y 11 años) las heurísticas de jugabilidad y las técnicas de recogida de datos. De esta forma, utilizamos como técnicas de recogida de datos: entrevistas, observación directa y análisis de logs. Con los resultados obtenidos, estamos trabajando el la mejora de las distintas facetas de jugabilidad además de la creación de nuevos personajes en 3D, escenarios y actividades. Asimismo, en el contexto hospitalario se ha desarrollado un programa combinado de juegos tradicionales adaptados y videojuegos [12, 13]. Este programa ha sido desarrollado durante nueve semanas en el aula hospitalaria del Hospital Universitario de Canarias (HUC). A pesar de las diferencias y las limitaciones propias del contexto hospitalario, los diseños educativos han sido adaptados (elementos, materiales, reglas, niveles de exigencia), de modo que todos, con todas las diferencias y necesidades especiales, puedan participar disfrutando y aprendiendo. En el contexto hospitalario, cada caso es único, cada agrupamiento y entorno familiar es diferente, cada niño se encuentra en un estado físico, emocional y social muy diferente y por tanto, el juego es el espacio de encuentro. En este sentido, en cada sesión se valoró mediante una caracterización diagnóstica de los casos y concluyó con una valoración de la sesión y de la opinión de los niños. Las edades de los niños y adolescentes que participaron en nuestra intervención fueron de los 7 70
72 a los 14 años. Destacar que, cuando la diferencia de edad era muy grande, utilizamos el recurso de incluir al joven con el papel de monitor, compartiendo con él o ella la organización de la actividad y dándole oportunidad de actuar bajo su rol, pero también actuando como jugador desde dentro del grupo. Esta complicidad nos permitió jugar integrando en una misma actividad a todos los participantes. Participaron en la intervención 13 niños y adolescentes. Las características de los casos fueron: Caso 1: M. 7 años. Niña. Enfermedad muy grave; amputada piernas. Silla de ruedas. Vía. Larga hospitalización. Caso 2: B. 12 años. Niño. Enfermedad grave; desarrollo menor en crecimiento. Vía y máquina. Larga hospitalización. Caso 3: A. 7 años. Niña. Enfermedad leve. Corta hospitalización. Caso 4: K. 14 años. Adolescente varón. Enfermedad moderada. Corta hospitalización. Caso 5: C. 7 años. Niña. Enfermedad leve. Corta duración. Caso 6: R. 9 años. Niño. Enfermedad leve; vía y bolsa. Corta duración. Caso 7: Y. 14 años. Adolescente varón. Enfermedad leve. Media hospitalización. Caso 8: Z. 8 años. Niño. Enfermedad leve. Silla de ruedas. Corta duración. Caso 9: Ce. 7 años. Niña. Enfermedad moderada. Corta duración. Caso 10: J. 9 años. Niño. Enfermedad moderada; vía en la mano. Corta duración. Caso 11: Ma. 14 años. Adolescente mujer. Enfermedad leve. Corta duración. Caso 12: S. 12 años. Niña. Enfermedad leve; silla de ruedas. Corta duración. Caso 13: Ci. 13 años. Adolescente mujer. Enfermedad leve. Corta duración. Para valorar la intervención, se realizó una entrevista con los padres o familiares de los niños y jóvenes que participaron en la experiencia de aplicación del programa de juegos. Esta entrevista trataba de ser informal, y era realizada por una pedagoga y una fisioterapeuta; en el primer caso, para conocer los aspectos psico-sociales y el contexto familiar, y en el segundo caso, para preservar la confidencialidad y valorar objetivamente las necesidades y límites frente a las sesiones prácticas. La entrevista se mantenía en el marco de una conversación abierta y natural. Las valoraciones obtenidas sobre los elementos de la intervención concretamos de manera equilibrada en puntos fuertes y débiles, oportunidades de mejora, y riesgos de fracaso (FDOR). Todo ello lo discriminamos respecto a: contexto de investigación, contexto hospitalario, diseño de la intervención, desarrollo de la intervención, y agentes implicados. De esta forma, como conclusiones podemos destacar como: Puntos fuertes: interdisciplinariedad del equipo investigador, compromiso y tomas de decisiones positivas para la investigación y organización de las iniciativas. Todos los agentes coinciden en la valoración positiva. Puntos débiles: No se marcan compromisos para los agentes hospitalarios, lo cual pueden debilitar nuestros objetivos. Oportunidades de mejora: creación de sinergias, fluidez en las acciones redundará en mejora del proyecto. Difundir y continuar el trabajo previsto. Riesgos de fracaso: con el objeto de mejorar el Proyecto, no integrarlo en la estructura hospitalaria estable. 71
73 4 Conclusiones y trabajos futuros Es interesante terminar nuestro artículo mostrando las conclusiones o ideas más importantes y los trabajos futuros que se desarrollarán a partir de éstas. En este trabajo hemos presentado una propuesta de diseño y utilización de videojuegos educativos que siguen los principios de aprendizaje colaborativo para ayudar menores en situación de enfermedad de larga duración que se interrumpen su proceso de escolarización y se enfrentan a situaciones estresantes y difíciles derivadas de la enfermedad, del propio tratamiento y del contexto que induce al aislamiento. En consecuencia, hemos diseñado, implementado y validado dos prototipos de videojuegos multijugador. Por una parte, utilizamos NeverWinter Nights como herramienta de prototipado rápido para validar, principalmente, las actividades colaborativas con los usuarios finales (niños y niñas de 10 a 11 años). Por otra parte, utilizamos el entorno de desarrollo de videojuegos Unity 3D para diseñar y desarrollar una solución específica adaptada a nuestras necesidades y que nos permitiera exportar nuestro prototipo a dispositivos móviles, tales como smartphones y tabletas digitales. Actualmente, continuamos trabajando en el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades colaborativas, herramientas y modelos de colaboración y en el diseño de algoritmos de minería de datos que permitan la extracción y predicción de las emociones de los estudiantes (motivación, aislamiento, etc.) [14, 15], en relación con las actividades colaborativas propuestas. Referencias 1. González, C; Toledo, P; Alayón, S; Muñoz, V; Meneses D. Using Information And Communication Technologies In Hospital Classrooms: Saveh Project. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal (KM&EL Journal). Special Issue Of "Advances In Health Education Applying E-Learning, Simulations And Distance Technologies". ISSN (2011). 2. Rubin, A; Rubin, R. B.. Age, context, and television use. Journal of Broadcasting, a(1)pp1-,1 3.(1981). 3. Pivec, M., Knowledge transfer in On-Line Learning Environments; Knowledge Mediation and Knowledge Glows for Authoring.Teaching and Learning. Doctoral Dissertation at the TU Graz, (2000) 4. Dondi, C., Moretti, M. Survey on On-Line game-based learning. Accedido el 23 de agosto de Prensky M. Computer Games and Learning: Digital Game-Based Learning. In Raessens and Goldstein (Eds), Handbook of Computer Game Studies. The MIT Press, pp (2005). 6. Michael, D. & Chen, S. Serious games: Games that educate, train, and inform. Boston, MA.: Thomson Course Technology. (2006). 7. Soller, A., and Lesgold, A. Modeling the process of collaborative learning. Proceedings of International Workshop on New Technologies in Collaborative Learning, Awaji-Yumetabi, Japan. (2000). 8. Salen, K. & Zimmerman E. Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge, MA (USA): The MIT Press. (2003). 72
74 9. González, J. Jugabilidad. Caracterización de la experiencia del jugador en videojuegos. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Available on the Dialnet database. (2010) 10. Padilla Zea, N. Metodología para el diseño de videojuegos educativos sobre una arquitectura para el análisis del aprendizaje colaborativo. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Available on the Dialnet Database. (2011). 11. Collazos, C., Guerrero, L., Pino, J., Ochoa, S., Stahl, G. Designing Collaborative Learning Environments using Digital Games. Journal of Universal Computer Science, 13(7), pp (2007). 12. Serrada, M. Integración de actividades lúdicas en la atención educativa del niño hospitalizado. Educere, 39 (11). (2007). 13. Navarro Adelantado, V. y del Castillo-Olivares J. Intervención lúdica en el aula hospitalaria. En Investigación e Innovación en Tecnologías Aplicadas a la Educación. pp Madrid (2011). 14. González, C. y Toledo, P.. The Hospital Classrooms Environments Challenge. 4th International Conference on Educational Data Mining (EDM 2011). Eindhoven, the Nerthelands. 6-8 July (2011). 15. Eagle M. & Barnes T.. Intelligent Tutoring Systems, Educational Data Mining, and the Design and Evaluation of Video Games. Intelligent Tutoring Systems Lecture Notes in Computer Science, 2010, Volume 6095/2010, , DOl: / _23. (2010) 73
75 Un tutorial para resolución de problemas de física básica universitaria en b-learning Bastién M., G. M., Becerril H. S., Pérez R., A. R, Rodríguez S. A. L. Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, Departamento de Ciencias Básicas. Av. San Pablo 180 México 02200, Cd de México. {gmbm, hsbh, para, Resumen. Diseñamos y desarrollamos un software basado en investigación con el fin de modelizar la estrategia de resolución de problemas de física básica de alumnos de ingeniería. Los hallazgos de esta investigación se concretizaron en un tutorial que permite que los alumnos resuelvan problemas guiados mediante una metodología de paso a paso. El tutorial tiene varios aspectos diseñados específicamente para modelar la habilidad de resolución de problemas, desde una pequeña guía que nos ayuda a comprender su funcionamiento hasta ejemplos que permiten que los alumnos comiencen a manejarlo. La solución de los problemas se plantea por etapas para que el alumno pueda comprender la estrategia que se le propone. El tutorial se desarrolló en VisualBasic y está disponible en moodle y se está utilizando actualmente con alumnos de cursos presenciales, b-learning y a distancia. En este trabajo presentamos la forma en que los resultados de la investigación se utilizaron para diseñar y desarrollar el tutorial. Palabras Clave: Tutorial, Resolución de problemas, Física, Moodle. Introducción Un aspecto sujeto a discusión en los cursos a distancia, es que la simple publicación de los recursos no promueve el aprendizaje en quien los utiliza, varios autores lo han hecho notar ya sea en e-learning[1] o a través de estudios que muestran la necesidad de orientar la enseñanza según las necesidades de los estudiantes y no de material didáctico genérico [2,3]. Es importante el hecho de que se puede construir el conocimiento personal a partir del material que se encuentre en línea [ 4, 5, 6, 7], para lograrlo se debe incluir recursos didácticos que tomen en cuenta al usuario y la forma de aprender en línea. Existen varios ejemplos de software diseñado de acuerdo con una investigación, un buen ejemplo de ello es el curso Integrated learning environment for mechanics [8] del MIT y los módulos de Physics by Inquiry [9] el software que aquí presentamos se diseñó a partir de una investigación realizada con alumnos de los primeros trimestres de las licenciaturas en ingeniería que se imparte en la Universidad Autónoma Metropolitana. Tenemos como objetivo desarrollar la habilidad de resolver problemas de acuerdo a una modelización prescriptiva [10] de una estrategia de resolución de problemas (RP), en especial del tipo de problemas denominado de fin de capítulo que son los que usualmente se resuelven en los exámenes. La modelización prescriptiva fue objeto de investigación su objetivo es que los alumnos que cursan una materia de física elemental de primeros trimestres de ingeniería, adquieran una estrategia de RP. El tutorial lo desarrollamos en VisualBasic 6.0 y se denomina Dinasoft, es de libre acceso y funciona actualmente en Windows XP y 7. 74
76 Marco Teórico El trabajo que el grupo ha realizado en la resolución de problemas nos ha permitido modelizar la estrategia que sigue un estudiante al resolver un problema de física elemental, hemos denominados a esta estrategia paso a paso y permite modelizar el trabajo que realiza el estudiante, programar en lenguaje de computadora un algoritmo de solución, así como resolver problemas nuevos que plantee el alumno. Esto es posible ya que los problemas que resuelve el alumno pertenecen a un subconjunto de problemas que tienen solución y son del tipo de los que encontramos al final de cada capítulo de un libro de texto. El modelo de RP que trabajamos con los alumnos es una modificación del presentado por Mathieu y Caillot [11] está dividido en etapas y genéricamente podemos visualizarlo en la tabla siguiente: Tabla 1. Modelización de la estrategia de resolución de problemas. Etapa Entrada Salida Lectura Enunciados verbales Representación interna Representación esquemática Representación interna Representación esquemática Planteamiento de Representación Ecuaciones del sistema y ecuaciones esquemática del problema condiciones auxiliares Resolución de ecuaciones Ecuaciones del sistema y condiciones auxiliares Solución de las ecuaciones Comprobación Solución de las ecuaciones Verificación de la solución Este es un modelo prescriptivo, pues no es así como los alumnos resuelven problemas, es una estrategia que pueden aprender con éxito, dado que se sistematiza su forma de proceder, lo que se ha podido establecer claramente con varios grupos de alumnos de física básica universitaria; la metodología y la experimentación que seguimos para desarrollar y afinar el modelo de RP se encuentra descrita con todo detalle en [1]. A partir de esta investigación decidimos construir un tutorial para desarrollar su habilidad de resolver problemas basada en la estrategia paso a paso. El software y su base teórica El tutorial que denominamos Dinasoft tiene la misma estructura que el modelo de RP paso a paso, de tal modo que para avanzar en la solución, el alumno requiere plantear secuencialmente las etapas que describimos en la sección anterior y de este modo, al resolver los ejercicios, va adquiriendo la metodología. El diseño del tutorial se realizó a partir de bloques que representaban las etapas, es decir, trasladamos la estructura del modelo de RP al software. Lo mismo para la interfaz gráfica. Vamos a describir el software desde el punto de vista del usuario, ya que no es nuestra intención describir la parte de programación. Se tienen 7 módulos como se muestra en la Fig. 1: 75
77 Triángulos y vectores; Movimiento uniformemente acelerado; Movimiento parabólico; Dinámica; Movimiento circular; Centro de masa; Momento lineal. Estas partes representan la estructura del curso física que lleva el alumno. Para cada una de estas partes se tiene un menú que nos permite resolver problemas utilizando la estrategia de paso a paso. Partimos de los resultados de nuestra clasificación de alumnos (Tabla 2) de acuerdo a su habilidad para resolver problemas, en esta tabla mostramos el porcentaje de alumnos de primer ingreso que tiene una determinada habilidad para resolver problemas, este resultado proviene de un estudio en nuestra universidad [12] Tabla 2. Clasificación de alumnos por su habilidad para resolver problemas Nivel Porcentaje Características de este nivel No reconoce el marco teórico donde se plantea el problema No modela la situación ni identifica todas las variables Identifica variables, pero no establece todas las ecuaciones y relaciones correctamente Establece ecuaciones, pero no las resuelve correctamente Resuelve ecuaciones y eventualmente verifica la solución Como observamos la mayoría de nuestros alumnos tiene un problema de interpretación de variables, aproximadamente el 20% según nuestros estudios, esto se debe entre otras cosas a la poca familiaridad con las ecuaciones y la falta de correspondencia entre las variables y su representación física. Para acercarnos a la solución de este obstáculo didáctico se programó al tutorial de manera que el alumno reflexione sobre las variables de entrada; esto se programó en cada uno de los siete módulos descritos más arriba. El 20% ya mencionado de alumnos no puede realizar una representación esquemática correcta, por ello, en todos los módulos se pide la representación correspondiente, ya sea la gráfica x-t, v-t, a-t o bien los diagramas de cuerpo libre; el tutorial los dibuja en caso de que el alumno no pueda hacerlo o requiera comparar con sus resultados. Los esquemas diagramas y gráficas son importantes para la comprensión del problema y los conceptos, por ello el tutorial es fundamentalmente gráfico y algebraico. El siguiente punto que programamos de acuerdo con nuestro modelo de RP y el tipo de alumnos que tenemos es el que corresponde al establecimiento de ecuaciones, por ejemplo en la parte de dinámica se tiene el menú 2ª_Ley con el que el tutorial plantea las ecuaciones a partir de los diagramas de cuerpo libre. Las relaciones entre variables también se cuidaron, pues son las que denominamos Condiciones auxiliares en el tercer paso de la tabla 1. Como aproximadamente el 70% no logra establecer correctamente las ecuaciones, fue necesario incluir un módulo que plantea y resuelve las ecuaciones, la estrategia propuesta de RP que seguimos es la de utilizar las ecuaciones principales y no promovemos el uso de fórmulas ad hoc que sólo sirven en un problema específico, esto tiene como objetivo mejorar el desempeño de nuestros alumnos que, según nuestros estudios previos [9] tienen un obstáculo cognitivo que consiste en buscar la fórmula que resuelve el problema, en lugar de utilizar las ecuaciones básicas y construir, a partir de ellas, la ecuación o ecuaciones que resuelven el problema. 76
78 Otro aspecto que detectamos en la investigación con nuestros estudiantes es la dificultad para describir gráficamente un problema, por ello incluimos la parte denominada Animación en dos módulos, Cinemática y Movimiento circular. Nuestros alumnos tienen dificultades que no les permiten resolver fácilmente ecuaciones. Por esta razón se incluye un módulo que las resuelve, pero el alumno debe escribir las variables y reflexionar sobre lo que está haciendo. A continuación presentamos un ejemplo concreto: el módulo de Dinámica. La pantalla principal nos muestra los módulos que podemos estudiar como se ve a continuación: Fig. 1. Pantalla general del tutorial Una vez que seleccionamos Dinámica aparece una pantalla con seis menús: Nuevo; 2ª_Ley; Relación_cinemática; Relación_Tensiones; Algebra y Salir. En este menú se reflejan las etapas de la metodología de RP, con otros nombres para que adquiera sentido en esta parte del curso. El menú nuevo nos permite resolver un nuevo problema; 2ª_Ley; plantea las ecuaciones entre las fuerzas; Relación_cinemática y Relación_Tensiones nos permiten escribir las ecuaciones que ligan tensiones y variables cinemáticas; Algebra es el módulo que resuelve las ecuaciones y Salir nos lleva al menú principal. Al iniciar con Nuevo, damos las características del nuevo problema y el tutorial guía al alumno a que lo describa. Aquí mostramos un sistema que clasificamos como bloque sobre plano inclinado. Enseguida se solicitan las características, en el ejemplo mostrado es un plano inclinado, entonces se pide fricción y el ángulo, también se pide una predicción sobre la dirección de la aceleración. Por otro lado el tutorial va construyendo el Diagrama de cuerpo libre (DCL) y dibuja la normal y el peso, ya que todo estudiante, según nuestros estudios previos, son las únicas que reconoce en todo problema. Para completar las primeras dos etapas con éxito, el alumno puede observar el diagrama de cuerpo libre (DCL) o intentar dibujarlo ya que es la representación esquemática principal de la que hablamos en la tercera etapa (cf. Tabla 1). Existen otras ayudas que reflejan la segunda etapa: Representación esquemática del problema, que denominamos Relaciones_Cinemáticas, es un módulo que guía al alumno a plantear las relaciones algebraicas entre variables cinemáticas. También existe un menú para relaciones entre las tensiones que nos guía en el planteamiento algebraico de las condiciones físicas entre tensiones. El trabajo previo sobre las dificultades de 77
79 los alumnos en la RP nos indica que el planteamiento de estas relaciones es muy difícil y por lo tanto fuimos muy cuidadosos de hacer una programación que permita que el alumno reflexione y de manera lógica pueda construir él mismo la relación pedida. El siguiente paso es que el alumno dibuje el diagrama simplificado de fuerzas y escriba las ecuaciones, pero si el alumno no lo puede hacer, lo solicita al tutorial. Esto corresponde al paso 3 de nuestro modelo de RP y ya que el 65% de alumnos no puede escribir las ecuaciones correctamente, el tutorial le solicita que escriba las variables principales y revise la forma final de las ecuaciones. Después tiene que resolver las ecuaciones; nuevamente el alumno primero lo debe intentar, pero si desea, el tutorial puede resolverlas para que compare los resultados. El módulo de Dinámica presenta características particulares que no se encuentran en los otros módulos, ya que se trata de situaciones físicas diferentes, pero en todos se presenta la RP por pasos que se refleja de diversas maneras. Conclusiones y trabajo futuro El diseño del software fue guiado tanto por la investigación previa que tenemos, como por el trabajo desarrollado en salón de clase con alumnos de muy diferentes tipos, igualmente la inclusión de utilidades y formas de navegar e introducir información se decidió con el fin de adaptar la estrategia de RP al tipo de tutorial que desarrollamos. El programa no contiene un desarrollo teórico conceptual ni notas para el usuario, es decir que no contiene la parte teórica. Este software se ha distribuido gratuitamente a través de una plataforma moodle y han surgido preguntas sobre su funcionamiento. Realizaremos una primera evaluación con alumnos, pero ya tenemos observaciones interesantes como las siguientes: El tutorial no funciona en todas las plataformas. Sería conveniente incluir un resumen de los conceptos principales que se utilizan en cada módulo. Es necesario programar el módulo de tal manera que cuestione más al alumno sobre el paso que sigue y que reflexione sobre la forma de resolverlo antes de que el tutorial le indique la solución. Se requiere un tutorial más detallado por módulo, para que se pueda profundizar en un aspecto específico. Se requiere cambiar algunos menús desplegables para que se entiendan mejor las instrucciones. La interfaz gráfica se debe mejorar y hacerla más actual. Estos comentarios nos guiarán sobre la modificación del software para la nueva versión así que el primer aspecto a mejorar es el funcionamiento en las plataformas Windows, pues Dinasoft funciona en Windows 7 y XP. La versión siguiente deberá correr también en Windows 8. Un segundo aspecto que debemos mejorar es la interfaz gráfica y la libertad de construcción de nuevos problemas ya que el programa abarca demasiadas variables. La siguiente versión 78
80 contendrá un tutorial ampliado, en especial para conocer la forma correcta de dibujar nuevos problemas. Otros comentarios nos indican claramente que el tutorial logra desarrollar en los alumnos la habilidad para resolver problemas así como el hábito de pensar en las diferentes partes que implica la RP, como siguiente actividad estamos diseñando un estudio sobre el desempeño en los exámenes y comprensión de los conceptos de física básica en los alumnos que utilizan el tutorial, en comparación con el resto de la población estudiantil de ingeniería. Referencias 1. Bastién, M.G.M.: Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de problemas de física elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis doctoral. Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y tecnología Avanzada, IPN (2010) 2. Chi, M.T.H.; Siler, S.A., Heisaw, J.: Can Tutors Monitor Students' Understanding Accurately? Cognition and Instruction, Vol. 22, No. 3, pp (2004) 3. Weber-Russell, S.; LeBlanc, M.D.: Learning by Seeing by Doing: Arithmetic Word Problems. The Journal of the Learning Sciences, Vol. 13, No. 2, pp (2004) 4. Santally, M.; Senteni, A.: Effectiveness of Personalised learning Paths on Students, European Journal of Open, Distance and e-learning, Vol. 16, No. 1, Pp (2013) 5. UNESCO: Las sociedades del Aprendizaje. (Ed.) Sampson, F.: Hacia las sociedades del conocimiento. UNESCO, pp (2005) 6. Ally, M.: Foundation of Educational Theory for Online. Anderson T.; Alloumi, F.: Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University, pp 3-31 (2004) 7. Meyer, R. E. (1998). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, Vol. 26, No 1-2, pp (1998) 8. Teodorescu, R.: Modeling Applied to problem Solving, XVI Taller Internacional de Enseñanza de la Física, Puebla, mayo, McDermott, McDermott, L.: Physics by Inquiry: An Introduction to the Physical Sciences, John Wiley & Sons (1996) 10. Heller, J. I.; Reif, F.: Prescribing Effective Human Problem-Solving Processes: Problem Description in Physics. Cognition and Instruction, Vol. 1, No. 2, pp (1984) 11. Mathieu, J. ; Caillot, M. : L'Enseignement de la resolution de problèmes, Annales de didactique des Sciences, V 1, No.1, pp (1987) 12. Bastién, M. G. M.; Mora, L.C.E.; Sánchez, G.D.: Obstáculos en la resolución de problemas en alumnos de bajo rendimiento. Lat. Am. Jour. of Phys., Vol. 4 No. 3, pp (2010) 79
81 Tratamiento de Objetos de Aprendizaje como Servicios Web de Aprendizaje Edgar A. López 1, Olivia G. Fragoso 1, Réne Santaolaya 1, Jaime Muñoz 2, Paola Delgado 1 1 Dpto. de Ciencias Computacionales, CENIDET, Interior Internado Palmira S/N, Col. Palmira Cuernavaca, Morelos, México 2 Dpto. de Sistemas de Información, Universidad de Aguas Calientes Av. Universidad # 940, Ciudad Universitaria Aguascalientes, Ags, México 1 {edgar_11c, ofragoso, rene}@cenidet.edu.mx, 2 jmauaa@gmail.com, 1 paola.delgado@gmail.com Resumen. Los servicios Web son una línea de trabajo que se ha propuesto para solventar algunas limitaciones que tienen los objetos de aprendizaje acoplados a las plataformas de gestión del aprendizaje. En este artículo se describe un conjunto de elementos que permite tratar a los objetos de aprendizaje como servicios Web, desde la información contenida en los archivos de descripción de los servicios WSDL s hasta como se pueden envolver en la capa de código que permita realizar una ejecución de los mismos incluyendo un elemento básico de los servicios como es un directorio para su publicación y búsqueda por usuarios interesados. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje, Servicios Web de Aprendizaje, WSDL, E- Learning, juddi. 1 Introducción El proceso de aprendizaje ha evolucionado con el paso de los siglos, en los últimos años las Tecnologías de la Información (TIC) han abarcado un amplio terreno en todos los niveles de escolaridad. Actualmente existe una forma de aprendizaje denominado aprendizaje electrónico el cual es una estrategia formativa, que utiliza la red como tecnología de distribución de la información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (Intranet) [1]. El aprendizaje electrónico es un proceso de formación a distancia basado en el uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones (TICs) que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor potencial. Los sistemas gestores de aprendizaje (SGA) son las aplicaciones que puestas en un servidor de aplicaciones facilitan el aprendizaje electrónico y que soportan el desarrollo de actividades formativas [2], tales como presentar temas de estudio, descargar tareas, habilitan un espacio para discusiones, permiten realizar evaluaciones de los temas de estudio inclusive los grupos de usuarios pueden enviarse mensajes entre sí. Un Objeto de Aprendizaje (OA) es una entidad digital distribuida por Internet, lo que significa que gran número de personas puede acceder y hacer uso de dichas entidades de manera simultánea [3]. La IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) define a los objetos 80
82 de aprendizaje como: una entidad, digital o no digital, que puede ser usada, reusada o referenciada durante el aprendizaje soportado por la tecnología [4], e identifica sus elementos como: Objetivo de Aprendizaje, Contenido Informativo, Evaluación y Actividades de Aprendizaje. Aun cuando en las anteriores definiciones de aprendizaje electrónico de SGA y de OA se manifiestan atributos de calidad como la flexibilidad, facilidad de acceso y reusabilidad, en particular los OA tienen limitaciones como la dependencia de estos hacia las plataformas que los pueden contener y a los estándares que se utilizan para empacarlos como OA s. Una solución a estas limitaciones es darles tratamiento como servicios Web de Aprendizaje. Algunos trabajos relacionados proponen la inserción de elementos de descripción de OA s en los archivos de descripción de los servicios para poder localizarlos y seleccionarlos de manera dinámica en los directorios de servicios. En este artículo, se describen otros elementos que se consideran también relevantes para la localización de los servicios Web en directorios de servicios UDDI. En este trabajo también se define a un Servicio Web de Aprendizaje (SWA) como una unidad de aprendizaje construida como una composición de Servicios Web (SW) que contiene el mecanismo de comunicación hacia cada uno de los cuatro elementos que conforman a un objeto de aprendizaje. 2 Servicios Web de Aprendizaje El estado actual de la tecnología de los Servicios Web soporta solamente el manejo de los servicios Web como unidades que reciben datos, los procesan y retornan un resultado, pero no soportan otro tipo de elementos que no sean los que definen los archivos de descripción de los Servicios Web o WSDL s. Esto no permite tratar a los Servicios Web de Aprendizaje en procesos de integración o composición de OA s para propósitos de formar programas de estudio de manera dinámica y no limitarse a los OA s que puedan ser soportados por los SGA. Para poder facilitar esta composición o integración se realizaron un conjunto de actividades que se describen en la siguiente sección. 81
83 3 Tratamiento de Servicios Web de Aprendizaje En la Fig. 1 se muestra el diagrama de las actividades realizadas para tratar a los OA como SWA. Fig. 27. Diagrama de actividades. 3.1 Generación de Servicios Web de Aprendizaje La generación de los SWA se realizó utilizando el IDE NetBeans. Los Servicios se desplegaron en el servidor Apache Tomcat en su versión juddi-portal-bundle-3.1.3, y el registro del contenido educativo de cada Servicio generado se realizó en una base de datos utilizando el manejador MySQL. 3.2 Definición de etiquetas para el archivo WSDL de descripción de los servicios Los archivos WSDL de descripción de los SWA tienen una estructura similar al de los SW convencionales. En este trabajo se prepone agregar nuevas etiquetas al WSDL para una mejor descripción de los SWA. En [5] el autor propone una serie de etiquetas las cuales son una extensión de los elementos XML para la estructura del WSDL 2.0, estas se encuentran dentro de la etiqueta <documentation> </documentation>. Las etiquetas que este autor propone son las que se muestran en la Tabla 1. 82
84 Tabla 11. Elementos XML propuestos por [5] para la estructura del WSDL. Elemento Propósito <operationdesc> Contenedor para la descripción funcional de la operación de aprendizaje. <operationlist> Contenedor para todas las descripciones de operaciones de los servicios web de aprendizaje. <operation> Contenedor para la descripción de las operaciones de aprendizaje. <operationname> Para representar el nombre de la operación de aprendizaje. <semantics> Contenedor para la descripción funcional. <action> Para representar la acción de aprendizaje. <object> Para representar el objeto de aprendizaje. <qualifier> Para representar el calificador. <noun> Para representar el sustantivo. <information> Contenedor para la información para aumentar el conocimiento funcional. <related> Representa las palabras relacionadas para acción, sustantivo, calificador y objetos. Adicionalmente a los elementos de la tabla 1 en este artículo se propone agregar nuevos elementos que se describen en la tabla 2. Tabla 12. Elementos XML adicionales propuestos para la estructura del WSDL. Elemento <SWAinformation> <schoollevel> <domain> <topic> <sub> <contenttype> <SWATypes> Propósito Contenedor para todas las etiquetas de descripción de los SWA. Contenedor para la descripción del nivel escolar al que pertenece el SWA. Contenedor para la descripción del dominio al que pertenece el SWA. Contenedor para la descripción del tema al que pertenece el SWA. Contenedor para la descripción del subtema al que pertenece el SWA. Contenedor para la descripción del tipo de contenido en que se encuentra almacenado el contenido educativo del SWA (PDF, DOC, PPT, MP3, etc). Contenedor para la descripción del tipo de SWA (Objetivo, Contenido, Actividad, Evaluación). 83
85 Estos elementos se proponen para una mejor descripción de los SWA, el elemento <SWAinformation> será el contenedor de las otras etiquetas propuestas, <schoollevel> se requiere para determinar el nivel escolar a quien va dirigido el SWA, <domain> se requiere para determinar el dominio dentro de que área en un determinado nivel escolar, ya que no es lo mismo un contenido educativo de estadística dirigido para un nivel de Preparatoria que uno dirigido para Licenciatura. <topic> se requiere para determinar el tema al que pertenece el SWA, mientras que <sub> se requiere para determinar el subtema o el tema en específico al que pertenece el SWA. <contenttype> se requiere para determinar el tipo de formato en el que está almacenado el contenido del SWA ya que puede estar en un formato PDF, Word, Excel, Power Point, MP3, WMA, AVI, etc. y <SWATypes> se requiere para determinar el tipo de SWA que se ejecuta ya que existen 4 tipos, los cuales son: Objetivo, Contenido, Actividades y Evaluación. Un ejemplo de la estructura del archivo de descripción WSDL con los elementos propuestos de los SWA se puede observar en la Fig. 2. Fig. 28. Nuevos elementos XML <SWAinformation>, <schoollevel>, <domain>, <topic>, <sub>, <contenttype> y <SWATypes>. En la Figura 2 se puede observar cómo se mantiene la misma estructura de un archivo de descripción WSDL con los elementos <types>, <message>, <portype>, <binding> y <service>, únicamente se agregan los nuevos elementos en la sección de <Documentation>. 84
86 3.3 Registrar Negocios y Servicios Web de Aprendizaje en juddi y generar el cliente de prueba El protocolo UDDI (Universal Description, Discovery and Integration) es uno de los mayores pilares requeridos para el éxito de los Servicios Web. UDDI crea una plataforma interoperable estándar que permite a las compañías y a las aplicaciones de forma rápida, fácilmente y dinámicamente encontrar y usar Servicios Web a través de internet. UDDI es un directorio distribuido basado en la web que permite a las empresas listarse en internet y descubrir los servicios que proponen unos a otros, similar a un tradicional libro telefónico con páginas amarillas y blancas [6]. Para propósitos de este trabajo se emplea juddi v3 descargable de la liga juddi v3 es una implementación de código abierto de java de UDDI v3 (Universal Description, Discovery, and Integration) para la especificación de Servicios Web. Para el registro de los SWA en la juddi se utiliza la API que ofrece, mediante un cliente en java con archivos jsp desarrollado en el IDE NetBeans. En la Fig. 3 se muestra el diagrama de secuencias del registro de negocios y registro de servicios, la búsqueda de servicios y la generación del cliente de prueba con las clases que intervienen en este proceso. Fig. 29. Diagrama de Secuencia. El registro y localización de los SWA se realizó de manera exitosa, así mismo se pudo realizar una ejecución de estos a través de un cliente construido para tal propósito. A través de este 85
87 ejercicio de registro y localización de los SWA, se identificó que un esquema de clasificación extendiendo a la juddi puede proporcionar un gran apoyo en la localización y selección sobre todo mejorando los índices de recuperación y de precisión. Un esquema que puede ayudar a extender la juddi se puede construir en base a los mismos elementos de los archivos WSDL que se definieron, un ejemplo del esquema de extensión a la juddi se muestra en la Fig. 4. Fig. 30. Estructura propuesta para la extensión de la juddi. 4 Trabajos relacionados Los autores [7] proponen extender la naturaleza de un recurso de aprendizaje para hacerlo un servicio y hacerlo accesible a través de una interfaz. Su propuesta es hacer un recurso de aprendizaje no sólo como una entidad descargable que es ejecutada en la máquina del cliente sin ninguna interacción con los servidores durante el tiempo de ejecución, sino como un servicio accesible desde una interfaz. Definen un modelo de metadatos para la descripción del servicio y usan ontologías para indexar y almacenar el modelo. Los autores [8] sugieren combinar las áreas de e-learning y servicios Web, para proporcionar ofertas de aprendizaje electrónico como servicios Web. Muestran un panorama general del funcionamiento de un prototipo que planean desarrollar llamado LearnServe, el panorama se muestra desde dos puntos de vista: el proveedor y el cliente (alumno). Del lado del proveedor se pueden crear los objetos de aprendizaje desde cero o utilizar algunos que ya existan e integrarlos a un curso o una clase. Del lado del cliente (alumno) se tiene que crear un perfil para cada alumno, para así adaptarlo a las necesidades de cada uno. El alumno puede elegir los cursos que le sean útiles de acuerdo a sus necesidades. En [9] se muestra una investigación que se centra en la exploración de cómo las tecnologías de servicio pueden aplicarse mejor en el dominio de la educación. Su planteamiento se basa en identificar servicios basados en procesos concretos y sus flujos de datos dentro de las actividades de enseñanza y el aprendizaje complejo. Como resultado los autores identifican 9 servicios de e- learning. En [5] se hace una definición de terminología semántica funcional y de reglas semánticas bien formadas para la descripción de Servicios de E-learning. También proponen una extensión a la estructura del documento WSDL 2.0 para acomodar descripciones funcionales de 86
88 los Servicios. También se utilizan mecanismos de empate para el descubrimiento de servicios basado en la descripción semántica funcional de requerimientos de la información y el conocimiento de los estudiantes. Como resultado de este articulo el autor propone una serie de elementos XML para agregar a la estructura del documento WSDL Conclusiones En este trabajo se hace una propuesta de extensión al archivo WSDL de los Servicios Web de Aprendizaje, se proponen 7 elementos XML para hacer una mejor descripción de los SWA. Sin embargo se prevee que para hacer la búsqueda de los SWA se tienen que explorar todos los archivos WSDL de todos los SWA que proporciona la juddi para poder tener resultados confiables. Para solventar esta situación se propone un esquema de clasificación que soporte el realizar búsquedas más precisas. A pesar de este problema la definición de elementos o etiquetas de archivos WSDL que permitan tratar a los Servicios Web de Aprendizaje permite a su vez generar el conocimiento para obtener un esquema como el que se describe en la figura 4 que soporte una localización y selección precisa de los servicios para poder cumplir con los requerimientos de programas de estudio que puedan conformarse de manera dinámica y que atiendan a diferentes perfiles de usuarios al mismo tiempo. Referencias 1. Cabero J.: Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, Vol. 3, No. 1, pp.1 10 (2006) 2. Muñoz J.; Álvarez F.; Osorio B.; Cardona J.: Objetos de Aprendizaje integrados a un sistema de gestión de aprendizaje. Revista Apertura, Vol.6, No. 3, pp (2011) 3- Wiley D.: Connecting Learning Objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects: Online Version, (2000) 4- Triquell X.; Vidal E.: Recursos educativos digitales: Tendencias en el diseño, producción y distribución de contenidos: Recursos virtuales para problemas reales?. Brujas, pp. 57 (2007) 5- D Mello D.: Functional semantics aware broker based architecture for e-learning web services. International Journal on Integrating Technology in Education, Vol.1, No.1 pp (2012) 6- Cunningham T.; Stam K.; Faath J.: juddi User Guide A guide to using juddi. JUDDI an Apache Project. Accedido el 04 de Septiembre de Kassem O.; Kermarrec Y.: Description and composition of e-learning services. JOURNAL OF SOFTWARE, Vol. 2, No. 5, pp (2007) 8- Vossen G.; Westerkamp P.: E-Learning as a Web Service (Extended Abstract). Database Engineering and Applications Symposium, pp (2003) 9- Yang S.; Joy M.: Designing E-Learning Services: A Case Study. International Journal of Advanced Corporate Learning, Vol. 2, No. 4, pp (2009) 87
89 Cuerpos Académicos y Líneas de Investigación: ejes en la generación de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas, dentro de las Instituciones de Educación Superior Jessica Puig Brito 1, Ana Campos Madrigal 1, Oscar H. Salinas 2 1 División Académica Económico Administrativa, 2 División Académica de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de Morelos, Av. Universidad Tecnológica No. 1, Colonia Palo Escrito, Emiliano Zapata, Morelos, México. jessicapuig@utez.edu.mx, anacampos@utez.edu.mx, oscarsalinas@utez.edu.mx. Resumen. En este trabajo se describe la metodología utilizada para propiciar la actividad generadora de empresas en los jóvenes universitarios, desde el seno de las Instituciones de Educación Superior. La metodología contempla la inclusión de actividades de investigación formal propiciadas por el Cuerpo Académico de Desarrollo de Negocios de la Universidad Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de Morelos. Se presentan algunos bosquejos de organización que permitan generar a la par líneas de investigación y pequeñas y medianas empresas que sean pertinentes con la actividad económica de la región. Se describen los casos de éxito del Centro de Contacto y el Centro de Entrenamiento de Habilidades de Telemercadeo (Telemarketing). En el primero se cuenta con 30 estaciones de trabajo, mientras que el segundo pertenece al Clúster de Tecnologías de la Información y Comunicación en el Estado de Morelos. (a) Palabras Clave: Investigación, generación de empresas, Centro de Contacto, Cuerpo Académico. 1 Introducción En la actualidad las Instituciones de Educación Superior (IES), han estado trabajando en la actualización de su estructura académica, para incrementar su capacidad de reacción a los constantes cambios en las demandas de la economía regional y estatal donde están ubicadas, influyendo implícitamente en la del país. Los jóvenes egresados de las universidades del país, en este caso específico de las Universidades Tecnológicas (UUTT), deben estar preparados para adaptarse, en el menor tiempo posible, a los constantes cambios dentro del ámbito empresarial, comercial y social. Con este tema puesto en perspectiva en la Universidad Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de Morelos (UTEZ), se implementó el sistema basado en competencias [1], en el año de Además de la parte curricular de la oferta académica, las actividades de formación de los jóvenes estudiantes y la actualización de la oferta educativa, deben estar respaldadas por cuerpos colegiados, los cuales dentro del Programa al Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) [2], se conocen como Cuerpos Académicos (CCAA). Una de las 88
90 actividades de los CCAA es la de establecer Líneas de Investigación Aplicada o Desarrollo Tecnológico (LIIADT). Con esta sinergia de trabajo las IES están realizando implícitamente investigación dirigida a la generación de empresas, principalmente en el sector de las Pequeñas y Medianas Empresas (PyMES) [3], generando: conocimiento, mano de obra calificada, y beneficio social y económico en la región. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) [4], las micro empresas generaron, en el año 2009, el 2.4% de la producción total bruta lo que representa el 92.5 % del total del sector empresarial. Las Tecnologías de la Información (TI) son la herramienta que da soporte en la creación de empresas dentro del campo académico y el mantenimiento de las mismas en el mercado. Impulsando el crecimiento económico regional debido a que la mayoría de la información está disponible en casi todos los rincones del país: 40 millones de mexicanos tienen acceso a Internet, este número creció un 14% en el año 2012, pasando de 34.9 a 40 millones de usuarios [5]; En el caso de la telefonía, cuatro de cada cinco mexicanos es usuario de esta [6], es decir la mayoría de los habitantes de México cuenta con un medio de telecomunicación. El CA de Desarrollo de Negocios de la División Académica Económico Administrativa (DACEA) de la UTEZ propuso la LIIDAT: Centro de Contacto y Telemercadeo (Telemarketing), con el fin de implementar las TI como parte de la formación integral de los estudiantes. Se creó el Centro de Contacto (Call Center) y el Centro de Entrenamiento de Habilidades de Telemercadeo (CEDEHT). El proyecto fue financiado por el Fondo Mixto del CONACyT (FOMIX), la UTEZ y la empresa Net@Voip Servicio de Telecomunicaciones S.A. DE C.V. El trabajo se enfocó en: Generar conocimiento en el campo desarrollo de negocios, y las TI; Formación de recurso humano en el área de Telemercadeo, investigación de mercados, Redes y Telecomunicaciones; Motivar a los académicos y estudiantes a la creación de PyMES; Realizar la transferencia del conocimiento, mediante la documentación de la puesta en marcha de las diferentes estrategias propuestas que permitan; Operación in-situ de los proyectos propuestos a ser incubados como futuras PyMES. La operatividad de las IES ha venido dándose de una forma exógena condicionada a las necesidades externas, lo cual limita la coincidencia de propuestas de trabajo entre el ámbito académico y el empresarial [8]. Dentro de las IES el aspecto académico y la intención empresarial pueden y deben converger, para dinamizar el proceso de desarrollo de nuevos negocios, a través de la investigación con las características necesarias para lograr una inmersión más segura en el mercado [9]. Los CCAA son grupos de profesores investigadores de tiempo completo adscritos a las distintas divisiones académicas. Los integrantes deben contar con experiencia en el terreno profesional, con buen soporte teórico, tener orientación hacia la investigación y adicionalmente tener una vocación empresarial [10], lo cual debe servir para el desarrollo de propuestas de investigación con cualidades que permitan la comercialización de proyectos. Tales cualidades deben estar apoyadas por una estructura institucional que faciliten su quehacer, que funciones como plataforma operativa en la gestión de recursos, tanto para el grupo de investigación así como para los proyectos siguiendo la dinámica orientada a la investigación. 89
91 2 Metodología El trabajo se realiza siguiendo una metodología cualitativa de tipo exploratorio [7], presentando los resultados y recomendaciones acerca de las condiciones que se deben establecer, para que las IES puedan ser ejes que direccionen algunas de las actividades de los académicos hacia la generación de empresas motivadas, dirigidas y operadas en su etapa inicial por ellas mismas. La idea surge de un planteamiento en forma de pregunta: cómo inculcar dentro de la UTEZ, la cultura de generación de empresas entre académicos y estudiantes?. Se definió la línea de investigación inicial del Cuerpo Académico (CA) de Desarrollo de Negocios, LIIADT: Centro de Contacto y Telemercadeo (Telemarketing), con el fin de crear un Centro de Contacto (Call Center) y el Centro de Entrenamiento de Habilidades de Telemercadeo (CEDEHT). El siguiente paso es la búsqueda de recursos para poder ejecutar económicamente el proyecto, por lo menos en su etapa inicial, en tanto se comienza generar recurso propio. 3 Desarrollo El resultado del desarrollo de las LIIADT puede tener fuentes de financiamiento que permitan su instrumentación y operación con infraestructura de la IES [10]. Tales fuentes de financiamiento pueden provenir de instancias federales, estatales y privadas. Una de las fuentes de financiamiento que puede ser utilizada para instrumentar y operar los proyectos derivados del desarrollo de las LIIADT es la del Fondo Mixto (FOMIX) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) [11]. Otra fuente de apoyo es la orientada a la habilitación del CA que permite la formación y fortalecimiento de los integrantes [2]. Finalmente otra fuente de financiamiento son las alianzas estratégicas con el sector privado, mediante la aportación del empresario que participa cómo inversionista titular del proyecto que puede contar con el apoyo de la IES con la transferencia de conocimiento, la utilización de la infraestructura y talento humano [10]. El centro de contacto está ubicado en el Centro de Capacitación Aprendizaje y Desarrollo del Conocimiento (CECADEC) que pertenece al proyecto de Clúster de Tecnologías de la Información y Comunicación en el Estado de Morelos., de la UTEZ opera actualmente con 30 estaciones de trabajo. Uno de los principales objetivos en la generación de un valor agregado en el alumno, por la razón de que obtiene un reconocimiento como Representante de Venta Telefónica (RVT), además del desarrollo de habilidades en las áreas de telemarketing. La capacitación es impartida por los profesores integrantes del cuerpo académico de Desarrollo de Negocios de la DACEA de la UTEZ los cuales fueron capacitados en una primera instancia por el Instituto Mexicano de Teleservicios (IMT). Se han obtenido importantes logros con diferentes empresas en el Estado de Morelos como eje de la generación de las mismas, como son IT Developers y Net@Voip Servicio de Telecomunicaciones S.A. DE C.V., con esta última y en una alianza estratégica así como la participación del programa educativo de tecnologías de la información y comunicación, se equiparon las estaciones de trabajo del Centro de Contacto, ofreciendo un servicio interno a la propia institución como es la promoción y difusión de su oferta educativa misión principal de toda institución de educación superior. 90
92 4 Resultados Durante el ejercicio realizado en el periodo entre el 10 de mayo y el 13de agosto del 2010, se capacitaron a 14 estudiantes de la 18ava generación del programa educativo de Comercialización, con los contenidos temáticos siguientes: Introducción al Centro Contacto; Integración de equipos de trabajo; Comunicación; Manejo de voz; Ventas en frío; Servicio al cliente e Indicadores; Monitoreo. Se realizaron 1740, Tabla 1, a egresados de TSU que oferta la UTEZ que actualmente tienen la opción de continuidad para obtener el grado de ingeniería. (b) Tabla 13. Registros de llamadas a egresados de las divisiones académicas de la UTEZ. Carrera Número de llamadas Tecnologías de la Información 770 Procesos de producción 330 Desarrollo de negocios 260 Administración 170 Diseño y producción industrial 31 Mantenimiento industrial 179 En total se realizaron 2,630 llamadas de promoción para ofertar el programa universitario en todos los niveles. En contraparte los alumnos de nuevo ingreso para la convocatoria de inscripciones 2010 ascendieron, según cifras del Departamento de Servicios Escolares de la UTEZ, a 683 alumnos a primer cuatrimestre y 289 reingresos de alumnos para continuar sus estudios y obtener un título universitario de ingeniería; por lo cual se infiere que se obtuvo un 37% de efectividad de las llamadas realizadas, referido al número de alumnos inscritos. Desde el inicio de funciones del Centro de Contacto, se ha impartido capacitación en el área de telemercadeo a 113 alumnos, Fig 1., pertenecientes a 5 generaciones de Técnico Superior Universitario, iniciando con 44 alumnos en Fig. 1. Número de estudiantes capacitados en el CEDEHT por año. Es necesario dar nuevo impulso a esta actividad, ya que el 59% de los jóvenes estudiantes capacitados desde 2008, lo han evaluado como una buena práctica profesional adicional a su formación académica, Fig 2. En este año 2013, se ha utilizado la plataforma con base en TI y el 91
93 Centro de Contacto para el registro y seguimiento de los aspirantes a nuevo ingreso a las carreras ofertadas por la UTEZ. Se tiene construida una base de datos con los jóvenes que están cursando el nivel bachillerato en el área de sistemas tecnológicos, como CONALEP, COBAEM, etc, Fig. 3. En Mayo de 2013 se inició la actividad de seguimiento a estos jóvenes que son candidatos a ingresar a la UTEZ. Fig. 2. Opinión de los estudiantes sobre la capacitación recibida. Fig. 3. Base de datos de estudiantes de nivel bachillerato en el área de Tecnología. 5 Conclusiones y trabajos futuros El Centro de Contacto y el CEDEHT son un caso de éxito en la historia académica de la UTEZ. La vinculación entre CCAA dentro o fuera las IES propicia la obtención de recursos para el desarrollo exitoso de proyectos de investigación aplicada, como es el caso del Clúster de Tecnologías de la Información y Comunicación. Es más eficiente la captación de clientes utilizando la infraestructura de un centro de contacto, comparado con un sistema tradicional. El entrenamiento en el uso de estas TI otorga valor agregado a los egresados, ya que realizan prácticas de telemercadeo en escenarios reales de trabajo. El crear CCAA con LIIADT orientadas a la implementación de mecanismos y procedimientos que identifiquen oportunidades de mejora, y a partir de estas generen propuestas para satisfacerlas, tiene éxito en los ámbitos 92
94 social, académico e industrial, propiciando el crecimiento económico y desarrollo cultural de la región. Se deben ofertar servicios a empresas privadas y/u organismos gubernamentales, para poder generar recurso propio y expandir las estaciones de trabajo en el centro de contacto, con el fin de expandir el área de impacto. Se debe ofertar la capacitación en el CEDEHT a usuarios externos, abrir al público en general, con cierto nivel de conocimiento previo, con el fin de otorgar la posibilidad de mejorar el ingreso económico de la población en la región, o incluso de tener oportunidad de empleo o auto empleo. Agradecimientos. Los autores agradecen al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), por el apoyo brindado al proyecto Institucional: Cluster de Tecnologías de la Información y Comunicación, a través del Fondo Mixto (FOMIX) Asimismo a todos los colegas profesores de las tres divisiones académicas de la UTEZ, y jóvenes estudiantes por su colaboración y entusiasta participación. Referencias 1. Proyecto Tuning en América Latina. IOP Web. Accedido el 12 de Noviembre de Programa de Mejoramiento del Profesorado. IOP Web. Accedido el 03 de Abril de Fondo de Apoyo para Micro, Pequeña y Mediana Empresa. IOP Web. Accedido el 03 de Abril de Instituto Nacional de Estadística y Geografía. IOP Web. ediana.pdf. Accedido el 10 de Febrero de Asociación Mexicana de Internet. IOP Web. Accedido el 03 de Diciembre de Recuperado de Accedido el 03 de Enero Sampieri, H.R,; Collado C.F.; Lucio P.B.: Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill (2003). 8. Daniel R.N.: La Vinculación de de universidades y empresas: un asunto de interés público y privado, IOP Web. Accedido el 1 de Octubre de Cooperación entre universidades y empresas. IOP Web Accedido el 1 de Octubre de David. R. P.; Sara F. L.; Luis O.G.; Alfonso R.S. La creación de empresas en el ámbito universitario: una aplicación de la teoría de recursos. Cuadernos de Gestión Vol. 8. Nº El proyecto del Centro de Contacto presentado por el Cuerpo Académico en Formación (CAEF) de la DACEA fue incluido en el proyecto institucional Cluster de Tecnologías de Información y Comunicación, el cual resultó beneficiado por el FOMIX. 12. La descripción de las características se derivó de las entrevistas realizadas al Director de DACEA, la coordinadora del proyecto y el representante de la empresa Net@voip. 93
95 Uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) para el desarrollo de competencias de enseñanza en educación a distancia Pedro Canto Herrera, Israel Méndez Ojeda, Sergio Quiñonez Pech Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 S/N x 14 Exterrenos El Fénix Colonia Industrial, Mérida, Yucatán, México, pcanto1962@gmail.com, isra6996@hotmail.com, sqpech@uady.mx Resumen. La educación es uno de los ámbitos que se ha visto favorecido por el avance tecnológico y las nuevas formas de comunicación; la llamada web 2.0 (wiki, blog, redes sociales, etc.), ha contribuido al intercambio y reutilización libre de los contenidos. El intercambio implica conocimiento para el usuario-transformador, y el impacto de innovación es mayor cuando se comparten los recursos, dado que los usuarios son libres de revelar sus conocimientos y por tanto trabajar de manera colaborativa [1]. En este sentido, la receptividad de la educación a estas tendencias merece una especial atención, pues los contenidos curriculares y las habilidades profesionales se encuentran vinculados a la Red [2]. En la sociedad actual donde se han dado grandes avances tecnológicos, los cuales han modificado la forma de enseñar, se necesita que el estudiante aprenda interactuando a través de diversas formas de adquirir el conocimiento, por ejemplo: los Recursos Educativos Abiertos (REA). Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos (REA), Uso de REA, Usuario- Transformador. 1 Introducción En la actualidad las redes, el Internet y la llamada sociedad de la información están generando expectativas en cuanto a transformar la educación. La tecnología lidera las nuevas formas de aprendizaje y permite proporcionar mejores oportunidades de sociabilidad y con ello los inicios hacia la sociedad del conocimiento. Un estudio realizado por la Oxford Internet Institute demostró que aunque el servicio de internet se distribuye de forma heterogénea a toda la población; quienes tienen acceso a ella la utilizan para realizar desde búsquedas de conceptos, hasta la obtención de recursos que los ayuden en sus diversas actividades académicas [3]. La educación es uno de los ámbitos que se han visto favorecidos por los avances tecnológicos y nuevas formas de comunicación, la llamada web 2.0, ha contribuido a servir al dominio público, gracias al intercambio y reutilización libre de los contenidos. El intercambio implica conocimiento para los usuarios, y el impacto de innovación es mayor cuando se comparten los recursos, dado que los usuarios son libres de revelar sus conocimientos y por tanto trabajar de manera colaborativa [1]. Es por esta razón que debe brindarse una atención importante a los llamados recursos educativos abiertos, en adelante REA, ya que son fenómenos en gran parte generados por estas 94
96 trasformaciones tecnológicas; y que generan de forma voluntaria contenidos que se comparten para solucionar problemas o satisfacer necesidades educativas. 1.1 Qué es un Recurso Educativo Abierto (REA)? En la sociedad actual donde se han dado grandes avances tecnológicos, los cuales han modificado la forma de enseñar, se necesita que el alumno aprenda interactuando a través de diversas formas de adquirir el conocimiento, por ejemplo: los REA. Este término fue utilizado por primera vez en julio del 2002 durante un taller de la UNESCO sobre cursos abiertos (open course ware) en países en vías de desarrollo [4]. Hace referencia a los recursos y materiales educativos gratuitos y disponibles libremente en la Internet (texto, audio, vídeo, herramientas de software, multimedia, entre otros), que tienen licencias libres para su producción, distribución y uso para el beneficio de la comunidad educativa mundial; particularmente para su utilización por parte de profesores y estudiantes de diversos niveles educativos. Estos surgen de la necesidad de contar con materiales de calidad, pertinentes y con buenos contenidos académicos por nuestros docentes de manera que estén a disposición, si bien estos recursos se encuentran a disponibilidad para ser re utilizados, también estarán a disposición para ser enriquecidos de manera continua y constante. La UNESCO los define como materiales de enseñanza, aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público o que han sido publicados con una licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuitas [5]. William and Flora Hewlett Foundation, también los definieron como recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros [6]. Por su parte, el Centre for Educational Research and Innovation [7] menciona que los REA son "materiales digitalizados ofrecidos libremente y de manera gratuita por los educadores, estudiantes y autodidactas para ser usados, reutilizados en la enseñanza, aprendizaje e investigación". El acceso a los recursos educativos abiertos implican su gratuidad directa, ya que son generalmente patrocinados por una institución educativa o centro de investigación; los usuarios finales son profesores, estudiantes y gente interesada en seguir educándose [6]. Con base en lo expresado en los anteriores párrafos, se denotan tres grandes características, la primera que corresponde a su intencionalidad como contribución y apoyo al conocimiento, al enseñar, el aprender e investigar con y en los REA; segundo que se refiere a la disponibilidad permanente del recurso gracias a su soporte en la web, y la tercera que estos recursos están bajo el sistema de licencia común que permite el uso libre sin derecho patrimonial aunque si el moral de la autoría. De esta forma los REA se definen como elementos constituyentes de un conocimiento que incluye los elementos esenciales de la educación, tales como: contenido, herramientas de enseñanza, procesos de aprendizaje, así como del desarrollo del conocimiento [8]. Éstos son el medio a través del cual el estudiante interactúa con materiales que le ayudan a entender y visualizar los conocimientos adquiridos para proyectarlo en la resolución de algún problema o satisfacción de alguna necesidad [9]. 95
97 Actualmente las tecnologías de la información y comunicación por ende los REA se están desarrollando vertiginosamente, lo que afecta a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad y la educación no es una excepción. Estas tecnologías se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada, se convierten en una exigencia permanente [10]. 2 Desarrollo 2.1 Los REA en la enseñanza De acuerdo con Ruiz, Ortega, Bravo y Prieto [11], en general los profesores se muestran reacios a sustituir sus métodos de enseñanza tradicional, ya probados y perfeccionados, por otros nuevos y por lo mismo poco conocidos, en los que normalmente tienen limitada experiencia; sin embargo las importantes transformaciones tecnológicas y la extensión de la cultura de la informática, hacen que la situación esté cambiando, de manera que actualmente es necesario el uso de las tecnologías por lo que ya los docentes muestran algún interés en las posibilidades de aplicación estos recursos de recursos educativos. Lo anterior es reafirmado por González y Díaz [12], quienes entrevistaron a profesores de la Maestría en Innovación Educativa que se imparte en la Universidad de Sonora, dichas entrevistas reportaron que, en general, los profesores muestran una actitud abierta al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), para los aspectos académicos; los profesores consideraron necesario contar con la asesoría de expertos informáticos para el diseño y desarrollos de REA. De la misma manera, expresaron interés en formarse en el uso de las TIC, diseño y desarrollo de REA, siempre que éstos sean orientados a las asignaturas que ellos imparten. Según Padilla [13], el rol del profesor en la implementación de los REA es fundamental, ya que éstos no generan por sí mismos entornos educativos innovadores, sino que es la acción del profesor y estudiantes lo que permite configurar a través de sus prácticas pedagógicas una situación concreta de enseñanza aprendizaje, la cual pone de manifiesto qué tipo de REA se debe de utilizar con el objetivo de puntualizar y construir los puentes necesarios para la generación del conocimiento. Es necesario que se promueva una interacción entre los estudiantes y los recursos educativos abiertos que se encuentran en los cursos en sus modalidades mezclada o a distancia; es importante que se planifique la interacción, se proporcionen técnicas y estrategias que logren un aprendizaje significativo; al hacerlo se comprenderá la diferencias entre la enseñanza presencial y la virtual, con el objetivo de mediar el aprendizaje con el uso de REA. Por lo tanto, en educación a distancia es particularmente importante el proveer de un ambiente mediado, en un entorno que promueva la confianza y seguridad, en el cual, profesor y estudiante interactúen a través de los REA y tecnologías de información y comunicación [14]. Como ya se había mencionado en párrafos anteriores, el rol del profesor en la interacción en un curso mediado con REA es fundamental, ya que de él depende cómo se diseña, desarrolla y selecciona los diversos REA, así del cómo se estructuran las diversas estrategias de comunicación dentro del curso; entre las funciones más importantes que deberá asumir que como 96
98 producto de dichas interacciones, se encuentran la de aceptar la responsabilidad de mantener el flujo de las discusiones, contribuir con conocimiento especial, mantener la armonía del grupo y proveer de recursos que permitan fomentar y motivar el auto aprendizaje [14]. Anderson, Garrison y Archer (citados por Flores, Casinari y López) [14], sintetizan las funciones del profesor, en relación a los REA en el proceso enseñanza-aprendizaje, en tres funciones, estas son: primero, como diseñador y organizador de las experiencias educativas que vivirá el estudiante como parte del curso estructurado con diversos recursos educativos abiertos; segundo, como facilitador de las interacciones entre todos los agentes que intervienen en el curso; y tercero, como instructor que guíe al estudiante en su proceso de formación con base a la mediática tecnológica. Es importante que quienes diseñen y desarrollen los REA, posibiliten que el profesor contribuya modificando los mismos para enriquecer su contenido y su función formativa REA en el desarrollo de competencias Es importante destacar que el uso de las tecnologías de información y comunicación, así como la implementación de los REA, son factores que influyen en la formación integral y desarrollo de competencias en los estudiantes y profesores. Por eso es necesario señalar que en adelante se habla, escribe y usa de manera conjunta estudiante y profesor en un esfuerzo de establecer la interacción entre ambos, en dependencia mutua y sin separación en la dinámica de la acción bajo el término de usuario-transformador, ya que las competencias y saberes serán en un logro conjunto Competencias del profesor en el uso de REA Para el desarrollo de las competencias docentes en el uso de REA, es necesario partir de su actuación, desde la posición tradicionalista hacia una crítica con la perspectiva de la mirada de la transformación y el cambio de la acción de los profesores para la construcción de colectivos de conocimiento; de manera tal, que la acción de la educación por medio de los REA sea un detonador de procesos para el conocimiento. La práctica tradicionalista se caracteriza por el ejercicio de la educación a distancia en las modalidades en línea o mezclada según el caso, que facilita acciones de lo tradicional ya que, de acuerdo con las prácticas de profesores, algunas de las acciones que ejecutan son subir y compartir pdf, hacer exposiciones y grabarlas para subir a las redes; éstas se diseñan exprofeso para entornos presenciales, es decir, los materiales y recursos para la educación tradicional están siendo utilizados en las prácticas de los ambientes de la virtualidad sin adecuación alguna, o bien los profesores creen que la innovación por si misma consiste en tan sólo introducir estas tecnologías como parte de sus cursos [15] en otras palabras; los profesores y estudiantes, cada uno de ellos en su respectivo rol, trabajan en los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Con base en lo anterior, es necesario que el estudiante y en especial el profesor adapten sus competencias de su práctica tradicional, ocurriendo así la transformación para su actuación competente en las modalidades hibridas o en línea; el profesor, entonces tiene competencias, habilidades, actitudes y conocimientos, que deben ser adaptados para el ejercicio en estos entornos. 97
99 En este sentido, es necesario retomar las competencias de los profesores en el uso de las tecnologías y en las modalidades de la enseñanza de la virtualidad para redirigirlas hacia la acción del conocimiento generado e implementando en los REA. Lo anterior tiene su intención en la posibilidad de generar con los estudiantes novedosas tareas, ejercicios y otras interacciones que medien y lo impliquen en la consecución de sus conocimientos [16]. Señalamos el usuario-transformador como una condición necesaria a generar en el estudiantado y el profesorado, ya que es necesario resaltar la acción de cambio que se debe generar en éstos [17] como parte de sus competencias y que éstas en mucho dependen de la competencia del profesor para desarrollar el REA como un proyecto integrador dentro del colectivo del conocimiento en una manifestación de la enseñanza aprendizaje desde lo social y formativo [18]. Es así, como se exige hoy en día en el avance de la ciencia, información y la comunicación la construcción colectiva del conocimiento a través de la generación de espacios en la virtualidad que permitan interacciones diversas de enseñanza aprendizaje. En este tenor, el profesor se enfrenta a los escenarios de la educación a distancia en lo virtual con el reto de lograr competencias en él, que a su vez generen acciones para detonar las competencias en los estudiantes Competencias del estudiante en el uso de REA Los cursos en modalidad mezclada y en línea que implementan una diversidad de REA tienen como meta principal la formación integral del alumnado; la característica sustancial del estudiante que participa en este tipo de cursos son: ser autodidacta, saber auto dirigirse y monitorearse, así como tener la capacidad de realizar trabajo independiente; debe asumir un compromiso grupal y sociabilizar sus aprendizajes a través de la comunicación bidireccional en un diálogo mediado entre sus compañeros y el tutor, para integrarse en comunidades de aprendizaje [19]. Según Hernández [19] los estudiantes que participan en cursos mediados con REA desarrollan competencias como: Involucrarse de forma activa en sus cursos. Valoran la retroalimentación que reciben de sus asesores de manera oportuna. Identifican aspectos importantes del contenido tratado en el curso. Desarrollan procesos meta cognitivos. Monitorean y dirigen su atención hacia el logro de los objetivos. Son conscientes de sus prioridades en el aprendizaje. Conectan la información nueva con sus conocimientos previos. Otorgan un significado real a sus aprendizajes. Aplican los aprendizajes obtenidos. Entienden los criterios con los cuales son evaluados. Trabajan productivamente con sus compañeros. Son conscientes de las formas como logran sus aprendizajes. 98
100 3 Conclusiones mediante un caso en el uso de REA En este apartado a modo de conclusión al tema desarrollado, se comentará la experiencia de trabajo del profesor Juan (nombre ficticio) en el uso de REA. Él nos compartió desde su vivencia que el objetivo y propósito de los REA son: a. Comunicar las características particulares de los contenidos en estudio. b. Presentar información sintetizada de las referencias utilizadas para el desarrollo de los contenidos. c. Ejemplificar el diseño y construcción de materiales de instrucción específicos. Él utilizó los REA con estudiantes de nivel superior, que se están formando en el área de Educación. De acuerdo con sus declaraciones, su estrategia de elaboración fue la siguiente: Detección de la necesidad de utilizar diferentes recursos didácticos además de presentaciones en diapositivas en las que predomina el texto. Es importante recalcar que no se está en desacuerdo del texto para explicar los contenidos, sin embargo es imprescindible aprovechar otros recursos incluso estilizados, puesto que las características de los alumnos en la actualidad para el manejo de la información recurren a información icónica con integración de sonido; estos elementos pueden resultar altamente efectivos; además, el uso hipertexto que altamente útil, el cual implica diferentes competencias de lectura entre otras. Leer la bibliografía. Resumir las ideas relevantes. En esta fase, la información deberá reducirse sustancialmente a las ideas más significativas de los apartados del texto inicial. Seguirá predominando el texto a renglón seguido pero este deberá ya obedecer a un parafraseo (literal o interpretativo) de las ideas del autor(es) y organizado en viñetas. En todo caso, a lo sumo este será el texto que se incluirá en el diseño final del recurso. Analizar (el resumen de ideas). El análisis permite relacionar, categorizar, etc. de tal manera que además del resumen, se construyan gráficos que represente información, que se resalte información relevante, metáforas visuales, uso de TIC, y otros apoyos cognitivos, que ayuden al alumno a la conceptuación de los contenidos. Sintetizar. En este caso entiéndase el acto de síntesis como composición de un todo por la reunión de sus partes de tal manera que se construya algo diferente. En este sentido la idea relevante de esta fase es construir ayudas visuales que apoyen al estudiante a aprehender la información tratada. En una primera instancia es el profesor que a través de recursos educativos creados por él quien los construirá pero en realidad también está modelando un producto que en momentos subsecuentes de su formación el estudiante tendrá que realizar. Construcción en el software correspondiente: Una vez que se ha hecho un boceto del recurso se procede a su elaboración. Como estrategia de la situación didáctica, el profesor Juan propuso las siguientes interacciones de enseñanza aprendizaje: La clase versó propiamente en la clasificación de los medios de enseñanza de acuerdo con al artículo de un autor en particular. En este sentido, el contacto de los estudiantes fue directamente con el hipertexto a manera de que ellos se puedan hacer de la información correspondiente; esta fase en un plano teórico 99
101 para que posteriormente ellos puedan construir los suyos de acuerdo con la clasificación y características que se plantea esta referencia. Así que fue el estudiante quien de manera directa lee, navega en los hipervínculos y determina sus propias conclusiones al respecto. El docente Juan como conclusión de su experiencia en el uso del REA en cuanto a su diseño, desarrollo e implementación nos comunicó que: Sin lugar a dudas, en lo personal y profesional siempre ha sido una inquietud y reto el utilizar estos recursos, porque está convencido que las características de los estudiantes han cambiado en esta era de la información y el conocimiento. El ser profesor de nivel superior que está formando profesionalmente para ser educadores exige mayores competencias en él, para también propiciarlas en sus estudiantes. En cuanto al diseño, construcción y uso implica mayor esfuerzo por parte del profesor, sin embargo, este esfuerzo se va reduciendo en la medida que se adquiere experiencia y a su vez se vayan acumulando estos recurso en función de su reutilización. En este sentido, dar los primeros pasos es lo que resulta difícil pero, resulta un imperante de la modernidad y el desarrollo en la educación. Referencias 1. Larsen, K., Vincent, S. (2006). The impact of ICT on tertiary education: Advances and promises. En B. Kahin & D. Foray (Eds.). Advancing knowledge and the knowledge economy. EE.UU.: MIT Press 2. Contreras, R. (2010). Recursos educativos abiertos: Una iniciativa con barreras aún por superar. Apertura, Vol.10 (13), p. 88. [En red] recuperado de: 3. Cobo,C., Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Edición de la Universidad de Barcelona, España. [En red] Recuperado de: 4. Burgos Aguilar, J. V. (2008). Open Educational resources and their potential for k-12 education. Monterrey, Nuevo León, México: Tecnológico de Monterrey 5. UNESCO (2012). Recursos educativos abiertos. [En red] recuperado de: 6. Montera, F. (2010). Uso de Recursos Educativos Abiertos para mejorar las prácticas docentes y habilidades digitales: Metodología de búsqueda y adopción de REA. Revista de investigación educativa, escuela de graduados en educación, Vol. 2 (4), p.21. [En red] recuperado de: 7. Centre for Educational Research and Innovation. (2007). Giving Knowledge for free: The emergence of open educational resources (OECD). Paris, Francia, Organization for Economic Co-operation and Development. [En red] recuperado de: Educational- Resources 8. Hewlett Foundation. (2006).The promise of open educational resources. Change Magazine, pp Educational Researcher, 32 (4), ProQuest Education Journals database. ID: Jaramillo, P., Castañeda, P., Pimienta, M. (2009). Qué hacer con la tecnología en el aula: inventario de usos de las TIC para aprender y enseñar. Colombia: Educación y Educadores. [En red] recuperado de: 100
102 10. Rosario, J. (2006) TIC: Su uso como Herramienta para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educación Virtual. [En red] recuperado de: Ruiz, F.; Ortega, M.; Bravo, J. & Prieto, M. (1994) Estado del arte de los cursos realizados por computadora. España: Universidad de Castilla 12. González, G. y Díaz, S. (2005). Herramientas en línea como apoyo a cursos presenciales: un modelo de formación de expertos. México: Memorias del VIII Congreso de Investigación Educativa, Hermosillo, Sonora, Noviembre de Padilla, S. (2005) La interactividad en el aula virtual y sus efectos en la construcción guiada del conocimiento. México: Memorias del VIII Congreso de Investigación Educativa, Hermosillo, Sonora, Noviembre de Flores, M.; Casarini, M. y López, N. (2005). Interactividad de los cursos en línea. México: Memorias del VIII Congreso de Investigación Educativa, Hermosillo, Sonora, Noviembre de Méndez, J. Hernández, G. y May, F. (2010). Los medios y su interacción en la enseñanza. En Canto, P. Estudios y perspectivas sobre la enseñanza. México: Universidad Autónoma de Yucatán. pp Morín, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. España: Editorial Gedisa S. A. 17. Méndez, J. y Quiñonez, S. (2012). Plataformas Educativas o Sistemas de Gestión del Aprendizaje. En Canto, Educación a Distancia y Tecnologías de la Información y la Comunicación. México: unas letras editorial, Universidad Autónoma de Yucatán, Cuerpo Académico de Currículum e Instrucción y Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. pp López, N. y García, J. (2012). El proyecto Integrador: Estrategia didáctica para la formación de competencias desde la perspectiva del enfoque socioformativo. México: GAFRA Editoriales. 19. Hernández, S. (2003) Comunidad de aprendizaje en línea? Percepción e interacción de estudiantes en cursos en línea. México: Universidad de Guadalajara 101
103 Uso de videos educativos como herramienta de aprendizaje en laboratorios de bioquímica: Una Experiencia con estudiantes de segundo año de medicina de la Universidad de Costa Rica Arlyne.Solano González 1, Karol, Granados Blanco 2, Luis Somarribas Patterson 2, Paola Rodríguez Osorno 2, Jorge Granados Zuñiga 3 1 Núcleo de Investigación y Desarrollo en Salud, Facultad de Medicina, 2 Departamento de Bioquímica, Escuela de Medicina, 3 Laboratorio de Ensayos Biológicos Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica {arlyne.solano, karolandrea.granado, luis.somarribaspatterso, paola.rodríguezosorno, jorge.granadoszuniga}@ucr.ac.cr, Resumen. En este artículo se exponen los resultados obtenidos en la evaluación con metodología mixta, sobre el uso del videos educativo Electroforesis de proteínas en el curso de laboratorio de bioquímica para la escuela de medicina de la Universidad de Costa Rica. Mediante esta metodología se midió el impacto cuantitativo en las notas de los estudiantes y a la vez se identifican las impresiones al utilizar recursos de apoyo multimedia antes de realizar las prácticas de laboratorio. Palabras Clave: Uso de videos educativos, recursos multimedia, electroforesis de proteínas, práctica de laboratorio bioquímica. 1 Introducción La creación y la utilización de videos es una experiencia que se ha desarrollado en muchos ámbitos y materias con resultados positivos [1] datan desde la invención de la televisión y películas hasta nuestros tiempos donde simplemente se conecta una webcam, presionamos el botón de grabar y se puede subir a internet en cuestión de segundos un video que puede ser consultados por cualquier persona en cualquier parte del mundo. Pero también se encuentran los recursos audiovisuales pensados y diseñados desde la perspectiva de uso didáctico, este es el tipo de recurso que deseamos evaluar en las prácticas de laboratorio utilizados en el departamento de bioquímica para las diferentes carreras y cuya guía ha sido depurada por el grupo de profesores del departamento durante años. La utilización del video puede abarca dos escenarios: el aprendizaje colectivo o el aprendizaje individual, en base a tres funciones básicas: como complemento a los aprendizajes realizados, tanto individuales como en las sesiones de clase, como ampliación para los alumnos especialmente aventajados y como recuperación para los alumnos y alumnas que no han alcanzado los niveles previstos [2]. En nuestro caso se abarcaron las tres funciones, brindando un recurso que el estudiante puede consultar días antes como preparación al laboratorio, 102
104 parámetros adicionales para que pueda entablar discusiones con sus compañeros antes, durante y después de realizar el laboratorio y un complemento que puede utilizar para presentar su reporte. El uso del video educativo no pretende sustituir la explicación del profesor en la práctica de laboratorio [3] sino ser un recurso de apoyo en el proceso de demostración de la práctica facilitando la observación de todos los detalles. 2 Objetivos 2.1 Objetivo General Evaluar el impacto en el aprendizaje de la técnica de electroforesis de proteínas en los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina, de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013, al utilizar el recurso audiovisual Video de electroforesis de proteínas. 2.2 Objetivos Específicos Evaluar el aprendizaje de la técnica de electroforesis en los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013, a través de opiniones emitidas por estos sobre el recurso audiovisual Video de electroforesis de proteínas. Comparar los resultados de la prueba corta realizada por los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013, previa a las sesiones de laboratorio al haber visionado o no el material audiovisual. Evaluar el desempeño de los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013 que han visionado o no el recurso audiovisual por medio de la observación de los tutores a cargo. Recabar las impresiones de los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013 con respecto al recurso audiovisual y su impacto en el desempeño durante la práctica de laboratorio una vez concluida esta. 3 Metodología La metodología utilizada se enmarca en una concepción mixta de lo cualitativo y lo cuantitativo, aprovechando las bondades de ambas. Debido a que el enfoque mixto ofrece varias ventajas: se logra una perspectiva más precisa del objeto de estudio; ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema; la multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados, al considerar diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis; al 103
105 combinar métodos se tuvo la posibilidad de ampliar las dimensiones del proyecto de investigación, así como el entendimiento resulta mayor y más rápido [4]. El proceso para la recolección de datos consistió en seis fases específicas, que se detallan a continuación. 3.1 Población de Estudio El estudio se realizó en estudiantes de la carrera de medicina de la Universidad de Costa Rica, que cursan el laboratorio de bioquímica durante el I semestre del año La población fue un total de 112 estudiantes, los cuales se encuentran distribuidos en dos grupos de laboratorio, que trabajan en dos sesiones diferentes. Cada grupo se divide en cinco subgrupos o mesas donde trabajan en parejas. 3.2 Registro de visualización del material audiovisual Debido a que los cursos de bioquímica cuentan con el apoyo del Aula Virtual basada en el CMS Moodle[5], se determino subir el video a la misma en formato mp4, por lo tanto se contó con los datos de los estudiantes que vieron el video, la hora, el día y cantidad de veces. El material estuvo disponible durante una semana antes de realizar la práctica de laboratorio. A partir de la información obtenida se determinó el porcentaje de estudiantes que visualizó el material. 3.3 Evaluación en línea del recurso audiovisual El instrumento utilizado para la evaluación del recurso es de elaboración propia y ha sido probado desde el año 2010, permite medir si el objeto de aprendizaje cumple con las características deseables [6] la motivación del estudiante hacia la materia y la discusión de los temas tratados en el mismo. Los estudiantes tenían acceso a la evaluación del video en el Aula Virtual, la cual se respondía en línea una sola vez por cada estudiante, era anónima, opcional y contaba con trece preguntas manejas con la escala de likert y una pregunta abierta. A partir de la información obtenida se determinó el puntaje promedio de cada aspecto evaluado. 3.4 Aplicación de la prueba corta Antes de realizar la práctica de laboratorio sobre electroforesis de proteínas, se aplicó una prueba corta a todos los estudiantes, con el objetivo de evaluar la comprensión del fundamento teórico y procedimientos involucrados en la práctica. El quiz se realizó de manera individual e incluía preguntas sobre la técnica de electroforesis. Posterior al quiz de entrada, la práctica se realizó en parejas. Con base en los registros de visualización del material audiovisual, se obtuvo el promedio de las notas de los estudiantes que observaron el video respecto a los que no lo hicieron. Los resultados se compararon mediante una prueba t student. 104
106 3.5 Observación de los tutores Con base en los registros de los estudiantes que observaron o no el video, se seleccionaron al azar dos estudiantes por mesa de laboratorio; de estos estudiantes sólo uno observó el video. El tutor de cada mesa de laboratorio realizó una evaluación del desenvolvimiento de los estudiantes durante el laboratorio desconociendo cuál de ellos había observado o no el video. 3.6 Evaluación general del trabajo en laboratorio En el trabajo de laboratorio se evaluó el desempeño, disciplina y orden de cada estudiante durante la realización de la práctica de electroforesis de proteínas. El tutor de cada mesa asignó una nota a los estudiantes (nota máxima 10) con base en los aspectos anteriores A partir de la evaluación realizada por el tutor, se obtuvo el promedio de las notas de los estudiantes que observaron el video respecto a los que no lo hicieron. Los resultados se compararon mediante una prueba t student. 3.7 Entrevista a los estudiantes Al finalizar la sesión se entrevisto al azar a los estudiantes que habían observado el video para que brindarán su impresiones acerca de la utilidad del material audiovisual. 4 Resultados La recolección de los datos se realizó mediante la aplicación de los instrumentos anteriormente detallados a los estudiantes de bioquímica para medicina durante el I semestre del Los principales resultados se muestran a continuación. 4.1 Registro de visualización del material audiovisual Los informes del visionado del video registraron los registros generados en el aula virtual, se determinó que del total de estudiantes (n=112), 65 estudiantes (58%) observaron el video y 47 estudiantes no lo vieron (42%). Con base en estos resultados, el grupo total se dividió en ocho mesas o subgrupos, para un total de 16 estudiantes analizados elegidos al azar y discriminados por haber observado o no el video. 4.2 Evaluación en línea del recurso audiovisual Con base en la guía de evaluación disponible en el aula virtual, se obtuvo información sobre aspectos asociados a la utilidad del recurso audiovisual. De los 65 estudiantes que observaron el 105
107 video, 36 (55,4%) realizaron la evaluación, mientras que, 29 estudiantes (44,6%) no la realizaron. El resumen de la evaluación se muestra en la tabla 1. Tabla 1. Promedio de las percepciones de los estudiantes en los estudiantes del curso de laboratorio de bioquímica para medicina de la Universidad de Costa Rica, durante el I semestre del 2013 en la evaluación en línea según la escala de likert Aspectos a Evaluar Nada o casi nada (1) Poco (2) Regular (3) Mucho (4) Este video me motiva más a trabajar en esta signatura. 3,7 Este tipo de material audiovisual mejora mi opinión sobre el contenido de la asignatura. 4,1 Me siento más involucrado(a) en esta asignatura que si se trabajara sin este material. 3,7 En general, pienso que este tipo de ayudas audiovisuales denota un interés por parte de los(as) profesores(as) hacia la docencia. 4,3 Pienso que la generalización de este tipo de iniciativa mejoraría significativamente la 4,3 calidad de la docencia universitaria. Después de usar este video mis compañeros(as) y yo discutimos con más interés el tema presentado. 2,9 El material audiovisual relaciona nueva información con lo que he aprendido 3,4 previamente. Uso ideas e información que conozco para entender algo nuevo. 3,7 Exploro cómo la información que estoy aprendiendo se relaciona y une con otros tópicos y materias. Completamente (5) Este video me anima a formular preguntas y a discutir respuestas dadas en el libro. 3,2 El uso de este material me permite compartir mis ideas, respuestas y visiones con mi profesor(a) y compañeros(as). 3,3 El video clarifica los pasos para realizar el procedimiento. 4,5 Los conceptos que aborda la teoría quedan suficientemente claros y comprensibles. 3,8 En la pregunta abierta sobre los comentarios adicionales, los estudiantes externaron que la herramienta ayuda a clarificar ciertos conceptos de la práctica. Indican que el recurso es una fuente de apoyo que facilita la comprensión del procedimiento antes de realizar la práctica de laboratorio y que se denota como un recurso de calidad. Además, los estudiantes expresaron que el material audiovisual es una buena técnica de motivación y en general se observaba un interés de los profesores por mejorar el aprendizaje de los estudiantes utilizando las TIC. Como sugerencia hacia el video, los estudiantes mencionaron que se debería reducir la extensión de éste. Por otro lado, se indicaron críticas externas al recurso, en relación con problemas de conexión o con el navegador utilizado. 3,4 106
108 4.3 Evaluación de entrada Los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba corta demuestran que los que vieron el video obtuvieron una nota promedio de 6,7 ±2,2 y los que no vieron el video una nota promedio de 6,1 ±2,4, donde la nota máxima es 10. Al aplicar la prueba test student para datos no apareados con varianzas iguales y un con un nivel de confianza del 95% (α=0,95) se concluye que no existen diferencias significativas en las notas de los grupos de estudiantes evaluados. 4.4 Observación de los tutores La evaluación del desempeño de estudiantes se realizó con 14 individuos. Los resultados de estudiantes que visualizaron el material y los que no lo hicieron se presentan en las tablas 2 y 3, respectivamente. Tabla 2. Evaluación del observación de los estudiantes que visionaron el video de electroforesis en el curso de laboratorio de bioquímica para medicina, I semestre 2013 Aspectos a Evaluar Sí No N/R Empieza el procedimiento sin hacer preguntas y lo hace de manera correcta 42,86% 57,14% 0% Muestra seguridad para iniciar el procedimiento 42,86% 57,14% 0% Hace preguntas relacionadas con aspectos generales del procedimiento 71,43% 14,29% 14,29% Comenta aspectos minuciosos de la práctica 0% 71,43% 28,57% Emplea técnicas de la forma vista en el video 28,57% 42,86% 28,57% Tabla 3. Evaluación del desempeño de los estudiantes que NO visionaron el video de electroforesis en el curso de laboratorio de bioquímica para medicina, I semestre 2013 Aspectos a Evaluar Sí No N/R Empieza el procedimiento sin hacer preguntas y lo hace de manera correcta 42,86% 57,14% 0% Muestra seguridad para iniciar el procedimiento 42,86% 57,14% 0% Hace preguntas relacionadas con aspectos generales del procedimiento 57,14% 14,29% 14,29% Comenta aspectos minuciosos de la práctica 28,57% 42,86% 28,57% Emplea técnicas de la forma vista en el video 28,57% 42,86% 28,57% Según los resultados obtenidos en los cuadros anteriores, los tutores no observaron mayores diferencias entre los estudiantes que vieron o no el video, de acuerdo a los rubros que se analizaron y a su criterio. Sin embargo el rubro: realizan preguntas relacionadas con aspectos generales del procedimiento presentó una diferencia en el porcentaje de estudiantes que contestaron sí o no a esta inquietud, siendo más los estudiantes que observaron el video, los que generaron más preguntas hacia el tutor. 107
109 4.5 Evaluación general del trabajo en laboratorio Con respecto a la evaluación del trabajo de laboratorio, los estudiantes que observaron el video obtuvieron una nota promedio de 8,8 ±1,6 y los que no vieron el video una nota promedio de 8,5 ±1,6, siendo la nota máxima 10. Al aplicar la prueba t student para datos no apareados con varianzas iguales y un con un nivel de confianza del 95% (α=0,95), se determinó que, aunque el promedio de las notas de los estudiantes que observaron el video es mayor, no existen diferencias significativas en las notas asignadas por los tutores de cada mesa de laboratorio. 4.6 Entrevista a los estudiantes Con respecto a las entrevistas todos los estudiantes coincidieron que fue una gran ayuda, ya que permitía conocer los pasos antes de realizar la práctica, les daba más seguridad y les parece una buena iniciativa del docente. Por otro lado algunos estudiantes expresaron que el video al verlo en línea se les quedaba congelado y otros que no lo pudieron descargar. 5 Discusión En la literatura se ha reportado la efectividad del uso de videos sobre el aprendizaje y comprensión de una técnica, ejercicio o práctica específica [7][8][9]. Según los resultados obtenidos en la evaluación los estudiantes respaldan la utilidad de este tipo de herramienta audiovisual para la compresión de distintas técnicas como la de electroforesis de proteínas, además se evidencia el interés por parte de los profesores hacia la docencia y el mejoramiento de la calidad de la misma, aunque también consideraron que no se promovió la discusión del tema presentado con mayor interés. En este estudio no se encontraron diferencias significativas entre los promedios de notas obtenidas por los estudiantes que observaron o no el video; no obstante los estudiantes que visualizaron el material presentaron una mayor nota. Esto no indica que el material haya fallado en este aspecto, ya que la prueba que se realizó consistía en una compresión mayor de la técnica y los aspectos teóricos, y el video es una herramienta para comprender los procedimientos básicos de la práctica. En la evaluación a ciegas sobre el desempeño de los estudiantes, no se observaron diferencias importantes entre los grupos. El único aspecto fue la elaboración de preguntas relacionadas con aspectos generales del procedimiento, donde el grupo que observó el video, realizó más consultas hacia el profesor. Al igual que los resultados de la evaluación corta, el promedio de las notas de trabajo en el laboratorio no mostró una diferencia significativa entre los estudiantes; no obstante los estudiantes que visualizaron el material presentaron una mayor nota. Esto puede sugerir que el video influye de manera positiva en el desempeño de los estudiantes en la realización de la técnica. Las opiniones realizadas por los estudiantes en las entrevistas, demuestran su satisfacción y aceptación hacia la calidad y utilidad del material. 108
110 En conclusión, los resultados de esta investigación demuestran que el material audiovisual promueve el aprendizaje de la técnica de electroforesis de proteínas e influye de forma positiva en el desempeño de los estudiantes. 6 Trabajos futuros Como resultado de esta evaluación creemos que para alcanzar resultados más específicos se tienen que mejorar la distribución del recurso educativo y colocar en el Aula Virtual los plugins necesarios para su visualización. Además se debe contar con observadores externos, ya que para los tutores de cada mesa se les hace difícil prestar la atención necesaria y atender las consultas durante la práctica. Actualmente se está trabajando en otros videos educativos, además se está generando la evaluación sobre este mismo recurso en grupos de bioquímica. Agradecimientos. Para la Facultad de Medicina de la Universidad de Costa Rica por todo el apoyo brindado durante muchos años en la creación de este tipo de iniciativas brindando los recursos necesarios, a los asistentes de la carrera de comunicación colectiva Josué Hernández Brenes y Glenda Detrinidad Morales. Referencias 1. Marquès Graells, Pere: Los videos educativos: tipología, funciones, orientaciones para su uso. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación (1999) Accedido el 01 de abril de Barlolome, Antonio R: Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. (Eds): GRAO. (2004) 3. Bartolome, Antonio R: Video Digital y Educación. (Ed): Editorial Síntesis, pp (2008) 4. Morales, Rosa; Antonio, Abraham: Perfil metodológico de la producción de tesis y disertaciones del Programa Graduado del Departamento de Psicología desde enero del 1989 hasta diciembre del Universidad de Puerto Rico. completa%20aarm%20agosto%202007%20dpsic.pdf Accedido el 10 de abril del Moodle Valenciano, Raquel: Patologías del e-learning. Observatorio de la Cibersociedad. (2008). Accedido el 15 de marzo de Salina L., Ruffinengo C., Garrino L., Massariello P.,Charrier L., Martin B., Favale M., Dimonte V; Effectiveness of an educational video as an instrument to refresh and reinforce the learning of a nursing technique: a randomized controlled trial. Perspect Med Educ (2012) 1: Cox J.Enhancing: Student Interactions with the Instructor and Content Using Pen-based Technology, YouTube Videos, and Virtual Conferencing. Biochemistry and Molecular Biology Education. Vol. 39, no. 1, pp. 4 9, (2011). 9. Konrad J. Schonborn and Trevor R. Anderson: The Importance of Visual Literacy in the Education of Biochemists: Biochemistry and molecular biology education. Vol. 34, No. 2, pp ,
111 Programa de Integración de las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje para Personas con Discapacidad Visual, Auditiva y Cognitiva, a través del uso de Objetos de Aprendizaje Web Carlos D. Leal 1, Yosly Hernández-Bieliukas 2,Antonio Silva Sprock 3 1 Periodista Investigador. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. 1 carlosleal@an.gob.ve 2 Profesora Agregada de la Unidad de Educación a Distancia y Escuela de Computación, Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela. 2 yosly.hernandez@ciens.ucv.ve 3 Profesor Agregado de la Escuela de Computación Facultad de Ciencias. Universidad Central de Venezuela 3 antonio.silva@ciens.ucv.ve Resumen. Se presenta descripción de un programa integral con el uso de las TIC en la educación, que se basa en la construcción de herramientas tecnológicas que le permitan a los docentes o facilitadores de personas con discapacidades visuales, auditivas y cognitivas, crear Objetos de Aprendizaje (OA) de contenido libre, basados en la Web, que apoyen los procesos de aprendizaje, así como también, la posibilidad de almacenar y compartir los recursos desarrollados. Abarcando una amplia diversidad en los contenidos formativos que se difundirán a través de este tipo de recursos y que están dirigidos a estudiantes con o sin discapacidad que cursen estudios de a nivel medio, diversificado y universitario, ofreciendo una amplia e incluyente interfaz con el desarrollo de patrones que involucren aspectos pedagógicos. Tecnológicos, de interacción humano computador y accesibilidad web, aptos y desarrollados para todos. Palabras Clave: discapacidad, objetos de aprendizaje de acceso abierto, tecnologías de la información y comunicación, patrones tecnopedagogicos 1 Introducción Dados los lineamientos estratégicos de las Organizaciones Mundiales y el Estado venezolano en materia educativa, con respecto a la incorporación de las Las Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC) al proceso educativo, los avances de estos proyectos tecnológicos son una realidad, que busca democratizar el acceso a estas tecnologías. Sin embargo, y a pesar de lo dispuesto en las leyes de la República [1], el crecimiento de estos proyectos que involucren diversos patrones que promuevan la accesibilidad web, orientados a todos, incorporando a la población con discapacidad es muy bajo, destacándose la poca información oficial acerca de la atención educativa hacia este sector de la población. En el siguiente trabajo se presenta la descripción de un programa de integración en ejecución, para la generación de contenidos educativos de acceso libre y gratuito basándose en OA publicados en la web, lo que pretende sumar esfuerzos en la atención del sistema educativo 110
112 a personas con discapacidad, valiéndose para ellos de las bondades tecnológicas actualmente disponibles, específicamente de los OA, donde el potencial que tienen los acredita como el medio tecnológico para apoyar la generación de conocimiento, dado sus características y estructura. Es importante destacar que este programa de integración de las TIC es financiado por el Fondo Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación, ente adscrito al Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación de la República Bolivariana de Venezuela. 2 Fundamentación Teórica Desde una perspectiva jurídica, la Organización de Naciones Unidas (ONU), ofreció una definición en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el 13 de diciembre de 2006, desde una concepción de derechos humanos basada en el modelo social, y no el biológico o el rehabilitador, reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. Conforme con ello, entiende que las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás [2]. En tal sentido se tiene que hacer referencia a lo desarrollado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), su aporte radica en presentar un lenguaje unificado y estandarizado para describir la salud y los estados relacionados con la salud, el bienestar y el funcionamiento; en donde el concepto funcionamiento se considera como un término global que hace referencia a todas las funciones corporales, actividades y participación; y de manera similar el de discapacidad, engloba las deficiencias corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación[3]. Partiendo de estas posturas conceptuales podemos indicar que el funcionamiento y la discapacidad de una persona se concibe como una interacción dinámica (como proceso o como resultado) entre los estados de salud (enfermedad, trastorno, lesión, trauma, entre otros) y los factores contextuales (condición personal y condición ambiental) constituidos por las características del mundo físico, social y actitudinal como elementos facilitadores o por barreras en la participación. Todos estos componentes se detallan y fundamentan en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud, conocida por sus siglas CIF[4]. Según trabajo realizado por [5] definen las TIC como aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados. En estudio publicado por [6] se consideran que las TIC son no solo una oportunidad sino también la excusa perfecta para introducir en la educación nuevos elementos que realicen una transformación profunda de la práctica educativa. Hay que preguntarse si las TIC son las causantes del necesario cambio educativo o son solo una vía que puede facilitar un cambio ya 111
113 anunciado y sentido por la comunidad educativa. Un cambio hacia una educación que se oriente a enseñar lo útil para la vida y para el desarrollo de la personalidad teniendo en cuenta las peculiaridades de cada individuo. En este mismo orden de ideas, los OA, son conceptualizados según sus características y alcances educativos, basándose en la información y conocimiento que estos ofrecen al receptor del mensaje y como este lo procesa según sus necesidades. No existe una conceptualización universal, los autores los definen según la visión técnica o formativa. Plantea [7] que los OA son elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en el computador fundamentados en el paradigma computacional de orientación a objeto (OO), donde se valora sobre todo la creación de componentes (llamados objetos) que pueden ser reutilizados en múltiples contextos. Mientras que [8], los define como una unidad independiente y auto contenida de aprendizaje predispuesta a ser reutilizada en múltiples contextos. Así mismo, obtenemos definiciones orientadas más a las formas educativas y [9], sostiene que los OA están orientados al soporte del aprendizaje en línea. Se crean una sola vez y se pueden utilizar muchas veces más, son considerados como objetos digitales orientados a tener un componente educativo, que tiene un tiempo de duración no superior a dos horas. Con base a lo anterior, para este trabajo se definen los OA de Contenidos Abiertos como recursos didácticos e interactivos en formato digital con una intencionalidad de aprendizaje definida, publicados bajo una licencia abierta de propiedad intelectual, desarrollados con programas y formatos técnicos interoperables, con el propósito de ser reutilizados, adaptados, editados, combinados y distribuidos para los diversos ambientes de aprendizaje, caracterizándose por la introducción de información auto descriptiva expresada como los metadatos. Es importante destacar que en su concepción y en su construcción de los OA están involucrados aspectos pedagógicos, tecnológicos, de interacción humano computador y de accesibilidad web por ser un producto educativo e informático al mismo tiempo [10]. Aunado a ello, para lograr la fácil y eficiente interacción de las personas con discapacidad visual y auditiva con estos recursos digitales educativos, deben cumplir características de interacción y de accesibilidad [11], así como, características y aspectos pedagógicos [12]. 3 Problema En Venezuela, [13] y [1], reconocen los derechos de igualdad de oportunidades, promueven la inclusión, el derecho a la educación, así como también la no discriminación para las personas con algún tipo de discapacidad. Según [14] el número de personas con discapacidad alcanzaba los 3,8 millones, lo que suponía el 8,5% de la población. Bajo estas consideraciones, atender a la población con algún tipo de discapacidad, constituye una labor fundamental para el Estado Venezolano, donde uno de los ejes prioritarios es garantizar una educación de calidad. Tomando en cuenta que [15], promueve la incorporación de las TIC al proceso educativo, la utilización de las bondades que permiten estas herramientas tecnológicas, se convierte en una necesidad fundamental, ya que pueden ayudar a facilitar la atención del sistema educativo a esta población. 112
114 4 Objetivos: El objetivo general que se definió en esta investigación corresponde a: Desarrollar un programa integral con el uso de las TIC que le permita a los Docentes disponer de herramientas tecnológicas para construir y distribuir Objetos de Aprendizaje que se incorporen al proceso de Enseñanza y Aprendizaje, como una estrategia para fomentar y facilitar una mayor inclusión de personas con necesidades especiales al sistema educativo venezolano en sus distintos niveles, desde la educación básica hasta la educación superior ofreciendo las condiciones apropiadas para la prosecución y adecuado desempeño de los estudiantes con discapacidad, en términos de igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades. En este sentido, se han definido unos objetivos específicos que permitirán a través de su desarrollo, completar la investigación y obtener los resultados esperados. 4.1 Objetivos Específicos Desarrollo y Validación de los Patrones Tecnopedagógicos que provee y utiliza el Generador Web de Objetos de Aprendizaje de contenidos abiertos Desarrollo e Implementación del Generador Web de Objetos de Aprendizaje de contenidos abiertos para personas con discapacidades visuales, auditivas y cognitivas Desarrollo e Implementación del Portal Web del Repositorio de Objetos de Aprendizaje de contenidos abiertos para personas con discapacidades visuales, auditivas y cognitivas Definir estrategias de implementación y adopción del Programa de Integración de las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje para personas con discapacidades basado en los Objetos de Aprendizaje. Determinar los requerimientos del Programa de Integración de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje para personas con discapacidad basado en los Objetos de Aprendizaje. 5 Metodología En esta investigación se emplea una metodología Ad hoc que está conformada por cuatro fases, las cuales se describen a continuación : a) Análisis y planificación sobre el estado del arte sobre las personas con discapacidades: se realizará una revisión bibliográfica, para determinar los niveles de discapacidades y sus necesidades, apoyando este procedimientos con visitas a veinticuatro (24) instituciones dedicadas y no dedicadas a la atención de discapacidades, donde se efectuarán entrevistas a personas con discapacidad y expertos en la materia, al mismo tiempo que determinaremos los aspectos pedagógicos, tecnológicos y de interacción humano computador involucrados en el proceso de desarrollo de las herramientas tecnológicas de software libre. b) Desarrollo: en esta fase se diseñara y desarrollaran los patrones tecnopedagogicos de los objetos de aprendizaje así como la arquitectura y estructura de estos, 113
115 conjuntamente con el repositorio, desarrollando posteriormente los modelos conceptuales y físicos de los OA y su repositorio para luego crear el portal web que servirá para publicar los documentos educativos producidos. C) Validación y correctitud: se crearan instrumentos que validen la calidad de los patrones tecnopedagogiccos y la de los objetos de aprendizaje conjuntamente con la activación de pruebas pilotos que será efectuada con docentes y personas con necesidades especiales a través del generador web y el repositorio para luego evaluar los resultados obtenidos; y d) Implantación del programa se instalará las herramientas desarrolladas en el servidor web para colocarlas a disposición de las Instituciones del sector educativo venezolano y la audiencia objetivo del programa, ofreciendo a su vez programas de capacitación para los docentes y personas con discapacidades. Posteriormente se activa la promoción y divulgación en el país del programa, a través de medios comunicación. 6 Resultados esperados y usuarios de los mismos: El programa tendrá resultados inmediatos que impactarán directamente en 20 instituciones educativas donde se realizarán pruebas y validaciones de 18 objetos de aprendizaje, de igual forma los docentes e instituciones dispondrán del generador de objetos de aprendizaje para discapacitados visuales, auditivos y cognitivos. El generador, así como el repositorio de los objetos de aprendizaje estarán en la WEB, y al tratarse de desarrollos de software libre, estarán disponibles para todo el sector educativo bajo licencia de open source, para todas las instituciones venezolanas, latinoamericanas y en general para toda persona que lo requiere, cuando lo requiere. A mediano plazo, se contribuirá a aumentar la inclusión de personas con necesidades especiales en el sector educativo, al disponer las instituciones y docentes de tecnologías adecuadas que motoricen las leyes y normas venezolanas de inclusión, igualdad y participación de personas discapacidades en el sector educativo. El programa será ejecutado en instituciones de 4 municipios de 4 estados venezolanos, permitiendo así la formación de cuadros tecnológicos y científicos que promocionen el Programa en sus regiones. Al ejecutarse en 4 municipios, se establecerá una red de investigación que acercará a investigadores de diferentes instituciones, haciendo esto sostenible en el tiempo a las investigaciones y proyectos relacionados. 7. Conclusiones Este programa de integración que hace uso de tecnologías de accesibilidad web, está en su primera etapa metodológica, se ha levantado la información bibliográfica y de entrevistas personalizadas, lo que ha permitido definir las características que deben poseer estos OA a desarrollar, se están identificando las discapacidades más comunes entre el público objetivo de secundaria y universidad para crear los contenidos tomando en cuenta estas necesidades especiales, comparando las debilidades y fortalezas del ámbito donde hacen vida académica y social. Asimismo, se adelantan los requerimientos técnicos y de software para la producción de contenidos y los patrones que evaluaran los mismos, esto acompañado de la planificación para la difusión a través de los medios de este proyecto y así lograr su consolidación y uso por parte de los usuarios interesados. 114
116 Agradecimiento: Esta investigación es auspiciada por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT) mediante el proyecto No. PG Referencias 1. Asamblea Nacional. "ley para las personas con discapacidad". Caracas, Venezuela: gaceta oficial n (2006). 2. Naciones Unidas.: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad [A/RES/61/106] Resolución aprobada por la Asamblea General. (2007). Accedido el 10 de abril de Organización Mundial de la Salud.: Resolución aprobada por la Asamblea General. Resumen Informe Mundial sobre la Discapacidad, pp ((2011). 4. Organización Mundial de la Salud.: Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud. (2001). 5. Aponte, L.las tics, ventajas y desventajas. el 13 de abril de Martin-Laborda; R; Fundación AUNA.: Cuadernos de la Información 5, Las Nuevas Tecnologías en la educación. (2005). Accedido el 13 de abril de Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version (2000). Accedido el 16 de abril de Polsani, P. Use and Abuse of Reusable Learning Journal of Digital Information, Volume 3 Issue 4, Article No (2003). Accedido el 04 de abril de Downes, S. Learning Objects. (2000). Accedido el 03 de abril de Hernández, Y. Trabajo de Grado de Maestría: Proceso de Evaluación de la Calidad para Objetos de Aprendizaje de tipo Combinado Abierto. Postgrado en Ciencias de la Computación, Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela. Pp 30 (2009). 11. Silva, A., Hernández, Y. & Corrales, M. Patrón Tecno-pedagógico para el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje Orientados a Estudiantes Universitarios con Capacidad Visual Disminuida. Revista Docencia Universitaria, Núm. 1 año 2011.ISSN: Disponible en: lva_y_otros.pdf (2011). Accedido el 05 de abril de Eckstein, J. (2000). Learning to Teach and Learning to Learn. Recuperado el 9 de abril de 2011, de pdf. 13. Asamblea Nacional. "Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela". Caracas, Venezuela: gaceta oficial extraordinario nº (1999). 14. Instituto Nacional De Estadística Alumnos matriculados en el subsistema de educación superior, Boletín estadístico, Estadísticas demográficas, económicas y sociales Nº 4. (2007). 15. Presidencia de la Republica Bolivariana de Venezuela. Plan Nacional Simón Bolívar. (2007). Accedido el 05 de abril de
117 Producción de REA para Impartición de Cursos en Blended Learning Gloria Concepción Tenorio-Sepúlveda 1 1 División de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco Carretera Federal México Cuautla S/N, La Candelaria Tlapala, Chalco, Edo. de México. 1 gloria_cts@tesch.edu.mx / gloria_cts@yahoo.com.mx Resumen. Este trabajo tiene como objetivo comunicar el desarrollo de una investigación que forma parte de un proyecto de mayor alcance que se realiza en el Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco, se indaga sobre cómo los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales pueden apoyar la producción de REA dentro del proyecto blended learning que iniciará en el siguiente ciclo escolar. Este artículo inicia con la introducción del tema, posteriormente se presenta la revisión de la literatura que comprende los subtemas blended learning y REA, continuando con el contexto de la investigación así como la metodología que se utilizó, para dar paso a los resultados, finalmente se presentan las conclusiones que hasta el momento se tienen y las referencias utilizadas. Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos, Blended Learning, Educación a Distancia. 1 Introducción A través del tiempo los ambientes de aprendizaje han evolucionado, anteriormente sólo se impartían clases en el modelo presencial, es decir el profesor y el alumno estaban presentes en la misma aula de clases, sin embargo surge el aprendizaje electrónico (en adelante e-learning) que se sirve del uso de las TIC para proporcionar conocimiento, posterior a ello surge la modalidad de educación a distancia que utiliza redes de comunicación con el fin de proporcionar servicios educativos. Sin embargo en el afán de obtener tanto las ventajas de la modalidad a distancia y las del modelo presencial surge el blended learning (en adelante b-learning), que es el uso de ambas estrategias de enseñanza, esta modalidad es la que compete a esta investigación. Por otro lado en el entorno educativo siempre ha existido el afán de compartir información, sin embargo es hasta el 2002 que el concepto de Recursos Educativos Abiertos (en adelante REA) se formaliza. Los REA son recursos digitales que se producen, utilizan, diseminan y/o movilizan con fines de educación o investigación, se puede acceder a ellos sin tener que realizar algún pago económico, de ahí el término abierto. 116
118 El trabajo aquí expuesto aborda el tema de producción de recursos educativos abiertos dentro de un proyecto b-learning, a continuación se presenta la revisión de la literatura abordando estos términos. 2 Revisión de la literatura 2.1 Blended learning Al inicio la educación se impartía sólo de manera presencial, es decir el profesor y el estudiante debían coincidir en el espacio donde se impartiría la clase dentro de un mismo horario, sin embargo con el uso de las TIC surge el denominado e-learning, el cual según Bernárdez [1] es un conjunto de estrategias que emplean tecnología digital y/o comunicación utilizando computadoras para administrar conocimiento entre individuos, comunidades u organizaciones. Posteriormente este modelo de enseñanza evoluciona y se transforma dando inicio a lo que se conoce como educación a distancia, la cual de acuerdo a Escamilla [2] se puede dar a través del aula remota, el estudio independiente guiado o a través de un modelo interactivo basado en TIC. Con la educación a distancia inician una serie de modificaciones en la manera de enseñar y se observa que las ventajas que brinda pueden ser combinadas con las ventajas del modelo presencial, entonces se acuña el concepto del b-learning que de acuerdo a Alemany [3] es la combinación de las tecnologías de uso presencial (físicas) y no presencial (virtuales) con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje, esta es la modalidad de enseñanza que compete a este estudio, otro término importante es REA que a continuación se desarrolla. 2.2 Recursos educativos abiertos Para Trillo [4] el término REA fue empleado por primera vez en el año 2002 por la UNESCO donde destacaba el uso de las tecnologías de la información para suministrarlos, consultarlos, emplearlos y adaptarlos, todo con fines no comerciales. Vistos desde otra perspectiva Atkins, Brown y Hammond [5] afirman que los REA comprenden elementos esenciales del contenido educacional, herramientas de enseñanza, aprendizaje e investigación, en esta dirección Hylén [6] hom*ologa diversos puntos de vista y los define como materiales digitales que se ofrecen gratuitamente y de manera abierta a diversos actores como estudiantes, educadores y autodidactas con la finalidad de utilizar y reutilizar la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Producción de REA. De acuerdo a Albright citado por Mortera [7] la producción de REA involucra tres áreas: a) el software y las herramientas de creación, d) la creación y provisión del contenido abierto y 3) el desarrollo de los estándares y herramientas de licenciamiento. Dentro de las tres áreas mencionadas existe un aspecto fundamental en la producción de REA que es el formato que tendrá el recurso, Wiley [8] menciona que el formato más utilizado es el 117
119 de contenido estático, específicamente texto, otros formatos que se utilizan son los utilizados para contenidos de audio, video, simulación e interactivos. 3 Contexto de la investigación El Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco (en adelante TESCHA) es una institución de educación superior ubicada en el oriente del Estado de México, actualmente además del centro de idiomas y el área de educación continua, oferta 5 ingenierías: Industrial, Electrónica, Electromecánica, Informática y Sistemas Computacionales, todas ellas en el modelo presencial, sin embargo ha decidido incursionar en la modalidad de educación mixta o b-learning. Las carreras que iniciarán en el modelo mixto serán las ingenierías: Sistemas Computacionales e Industrial, ambas impartiendo al igual que en el modelo presencial seis materias durante el primer semestre, aunque en la modalidad b-learning serán tres materias por cada tres meses. El modelo de educación mixta está a cargo del área denominada educación a distancia, iniciando con un coordinador quien es el único que está de tiempo completo en el proyecto, seis profesores expertos en cada una de las primeras materias que se impartirán, un experto en redacción y ortografía y un asesor del proyecto. Tomando en cuenta por un lado que el tiempo que tienen asignados los profesores para el proyecto es limitado y por otro lado que el TESCHA imparte la carrera de ingeniería en Sistemas Computacionales (en adelante ISC), surge como principal cuestionamiento cómo pueden apoyar los alumnos de ISC en el proyecto de educación mixta? A través de las reuniones semanales que lleva a cabo el grupo de educación a distancia se observó que una de las actividades donde se requiere el apoyo de los alumnos es en la elaboración de los recursos educativos que se desarrollarán, analizando esto y atendiendo la recomendación de la UNESCO [9] de fomentar el conocimiento y el uso de los REA se determinó en una primera instancia investigar qué competencias para producir REA poseen los alumnos de la carrera de ISC del TESCHA? Para dar respuesta a esta interrogante se siguió la metodología que a continuación se describe. 4 Metodología Se utilizó un enfoque mixto, particularmente fue una investigación exploratoria descriptiva; por un lado se aplicó el enfoque cuantitativo debido a que se realizaron encuestas a los alumnos de sexto y séptimo semestre de la carrera de ISC, y por otro lado se utilizó el enfoque cualitativo través de la aplicaron entrevistas cara a cara a los profesores involucrados en el proyecto. Las encuestas se aplicaron a través de un cuestionario auto-administrado en página web, el cual contenía principalmente preguntas cerradas con opción múltiple, y sirvió para indagar sobre las competencias que los estudiantes tenían para la producción de REA, el software que pueden utilizar para dicha actividad y su nivel de conocimientos sobre el mismo. 118
120 La muestra que se utilizó para la recolección de datos en las encuestas fue finita e intencional porque durante el octavo semestre los alumnos presentan servicio social y en este tiempo podrían contribuir en el proyecto de educación mixta, en total se aplicaron 74 cuestionarios. Respecto a las entrevistas también se utilizó una muestra finita e intencional debido a que fueron aplicadas a los seis profesores responsables de las materias así como al encargado del proyecto, fueron entrevistas semi-estructuradas que permitieron conocer la experiencia que tenían en el tema de REA, específicamente en la producción de los mismos, así como las necesidades que pudieran requerir al respecto. Los principales resultados de esta etapa se muestran a continuación. 5 Resultados Respecto al uso de la Tecnologías de la Información y Comunicación, los estudiantes las han manejado, sin embargo sólo el 5% se considera experto en este tema, el nivel de dominio intermedio es el que predomina con un 45% seguido del avanzado con 38% y básico con 12%. Por otro lado el 5% de los encuestados no ha creado recursos digitales, sin embargo predominan quienes ha realizado imágenes con el 86.7%, seguido de quienes han realizado algún tipo de documento con el 78.3% y quienes han elaborado filminas de exposición con un 68.3%, esto implica que el desarrollo de materiales didácticos estático predomina. En cuanto al software para el desarrollo de los materiales didácticos destacan como primera opción el uso de: Paint, Windows Movie Maker y Power Point. Finalmente sobre los conocimientos en el tema de licenciamiento y derechos de autor el 18% manifestó no tener ningún conocimiento respecto al tema, mientras que sólo el 2% se considera experto, esto lo podemos observar en la siguiente tabla: Tabla 14. Conocimiento sobre licenciamiento y derechos de autor. Nivel de % de estudiantes que lo poseen conocimiento Nulo 18% Básico 34% Intermedio 33% Avanzado 13% Experto 2% 6 Conclusiones y trabajos futuros Las conclusiones en esta comunicación son parciales en referencia al proyecto total que se quiere abarcar, respecto a la pregunta qué competencias para producir REA poseen los alumnos 119
121 de la carrera de ISC del TESCHA? destaca el manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación así como el predominio de la elaboración de recursos de contenido estático, sin embargo el software que más utilizan los estudiantes para elaboración de recursos digitales son los que están integrados a la suite de Microsoft Office o como herramienta en el sistema operativo Windows, queda abierto el panorama para que futuras investigaciones se enfoquen a la manera en cómo hacer llegar los conocimientos de software libre a los alumnos de sexto y séptimo semestre de ISC. Agradecimientos. A los alumnos de la actividad de créditos adicionales REA y Educación a Distancia del grupo 4601 y a todas las personas que apoyaron el desarrollo de este trabajo. Referencias 1. Bernárdez, M.L.: Diseño Producción Implementación de E-Learning. Global Business Press. (2007) 2. Escamilla, J. G.: Hacia un aprendizaje flexible sin fronteras y limitaciones tradicionales. Lozano, A.; Burgos, V. (Ed): Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa, pp (2007) 3. Alemany, D.: Blended learning: modelo virtual presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos. I Congreso Internacional Escuela y TIC, IV Forum Novadores. Más allá del Software Libre. (2007) 4. Trillo, M.: Recursos educativos en abierto: evolución y modelo: Foros de educación. No. 14, pp (2012) 5. Atkins, D.; Brown, J.; Hammond, A.: Report to The William and Flora Hewlett Foundation. A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. (2007). Accedido el 12 de abril de Hylén, J.: Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Accedido el 14 de Abril de Mortera, G.: Implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través del portal TEAMOA (Knowledge Hub) del Tecnológico de Monterrey, México. Formación Universitaria. Vol. 3, No. 5, pp (2010) 8. Wiley, D.: On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. (2007). Accedido el 14 de Abril de UNESCO: Declaración de París sobre los REA, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2012). Accedido el 14 de Abril de
122 Propuesta Metodológica para la Producción de Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos Accesibles bajo un enfoque Tecnopedagógico, de Usabilidad y Accesibilidad Yosly Hernández-Bieliukas 1, Antonio Silva Sprock 2, César A. Collazos 3 César Velázquez 4 1 Unidad de Educación a Distancia y Escuela de Computación. 2 Escuela de Computación. Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela 3 Depto Sistemas, FIET, Universidad del Cauca, Colombia 4 Profesor, Depto Ciencias Básica, Universidad de Aguascalientes, México {yosly.hernandez, antonio.silva}@ciens.ucv.ve, ccollazo@unicauca.edu.co vace555@hotmail.com Resumen. Se propone una metodología integral con un carácter tecnopedagógico, para la construcción ágil de Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos Accesibles, basados en Web y de calidad, integrando el conocimiento entre las áreas de Educación, Interacción Humano Computador, Usabilidad, Accesibilidad Web e Ingeniería de Software, por ser un producto de software y educativo al mismo tiempo. Abarca lo relacionado con el diseño de la interfaz, la descripción del proceso de enseñanza y aprendizaje a llevar a cabo y cómo implementarlos en el computador para que sean usables y accesibles para todos. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos, Metodología Tecnopedagógica, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Usabilidad, Accesibilidad. 1 Introducción El desarrollo de los Objetos de Aprendizaje (OA) se basa en una estrategia orientada al aprendizaje del estudiante y, para ello, su diseño debe tener una estructura interna que incluya diferentes elementos: introducción, teoría, actividad de aprendizaje y evaluación [1], así como también aspectos motivacionales, diseño visual, estar en formatos interoperables, entre otros. Por tal razón, se hace necesario generar metodologías para diseñarlos y evaluarlos en todos los momentos del proceso de desarrollo a través de diferentes criterios, instrumentos y técnicas, las cuales deben incorporar diferentes elementos tanto desde la perspectiva pedagógica, procedural como tecnológica y de interacción humano computador. Tradicionalmente se encuentran muchas metodologías centradas en la parte pedagógica, pero con base a que los OA, se consideran sistemas interactivos [2] su proceso de diseño también debería incluir los conceptos y aspectos propios del área de Interacción Humano Computador (IHC) y de Ingeniería del Software. Además se requiere que el producto no solo cumpla con un objetivo pedagógico, sino que sea entendible, usable, accesar y visual, estéticamente adecuado. En esta artículo se describe el procedimiento para el diseño, construcción y evaluación de los OA enfocándose en diferentes aspectos no solo pedagógicos, tecnológicos sino desde un enfoque del usuario centrándose en dos aspectos fundamentales: Usabilidad y Accesibilidad. 121
123 2 Fundamentos Teóricos 2.1 Conceptualización de los Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos Existen diversas consideraciones y conceptualizaciones, sobre los OA, planteadas por diversos autores, entre las más importantes podemos mencionar a [3], [4], [5] y [6]. Ahora bien, los OA se caracterizan por ser reutilizables, y este aspecto está enmarcada por la introducción de información autodescriptiva expresada como los metadatos, que permite diferenciar a un OA de un recurso educativo. Los cuales corresponden a un conjunto de atributos o elementos necesarios para describir al objeto, a través de ellos se tiene un primer acercamiento con el mismo, conociendo sus principales características, destacando que en la creación y uso de esta información se basa la reutilización, como por ejemplo, nombre, ubicación, autor, idioma, palabras claves, entre otras. Inspirado en la filosofía del código abierto [7] utilizó el término "contenido abierto", para referirse a los OA que pueden estar disponibles libremente, adaptados, editados y combinados. Aunado a ello, refiere a que cumplen con las 4R: Reuse copiar tal cual, Redistribute compartir con otros, Revise adaptar y editar y Remix combinar con otros. Destacando que todo esto está basado en la premisa de conocimiento libre. Sobre la base de las consideraciones anteriores, se pueden definir los Objetos de Aprendizajes de Contenidos Abiertos (OACA) como recursos didácticos e interactivos en formato digital con una intencionalidad de aprendizaje definida, publicados bajo una licencia abierta de propiedad intelectual, desarrollados con programas y formatos técnicos interoperables, con el propósito de ser reutilizados, adaptados, editados, combinados y distribuidos para los diversos ambientes de aprendizaje, caracterizándose por la introducción de información auto descriptiva expresada como los metadatos. 2.2 Caracterización de los Objetos de Aprendizaje de Contenidos Abiertos En la concepción de un OACA deben considerarse las características pedagógicas, tecnológicas, de interacción humano computador, usabilidad y accesibilidad presentes, debido a que se tiene un producto informático y educacional, al mismo tiempo, es por ello que se ha definido y se proponen cuatro dimensiones [8]. Dimensión Pedagógica, tienen una intención educativa, que permite establecer secuencias lógicas para la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje, además de promover la construcción y difusión del conocimiento. Dentro de las características más resaltantes se pueden mencionar: diversidad de estilos de aprendizaje, intencionalidad de Aprendizaje, contenidos de aprendizaje, actividades de aprendizaje, recursos, interactividad y evaluación. Dimensión Tecnológica, abarcan aspectos tecnológicos y pueden tratarse desde el área de la Ingeniería de Software, debido a que se pueden ver como un producto de software. Dentro de las características más resaltantes se pueden mencionar: Accesibilidad, flexibilidad, adaptabilidad, portabilidad e interoperabilidad, además de la disponibilidad y licenciamiento. 122
124 Dimensión de Interacción Humano Computador, se debe tener presente que como un recurso digital debe cumplir con ciertos atributos que lo hagan atractivo al aprendiz y éste no los rechace, Dentro de las características más resaltantes se pueden mencionar: diseño visual (color,texto, imágenes, audio, video), ayudar a la memorización y la recuperación ante fallas. Accesibilidad: significa que personas con algún tipo de discapacidad, van a poder hacer uso de la Web, se está haciendo referencia a un diseño en específico que va a permitir que estas personas puedan percibir, entender, navegar e interactuar con la Web, aportando a su vez contenidos. 2.3 Usabilidad y Accesibilidad Existen muchas definiciones para usabilidad, las cuales se complementan entre sí aportan diferentes perspectivas y puntos de vista al respecto. Uno de los significados más comunes hace referencia a que un sistema usable es fácil de usar o de utilizar y de aprender lo cual es "aplicable a los elementos de la vida cotidiana"[9]. La ISO/IEC 9126 [10] define el término usabilidad como la capacidad que tiene un producto software para ser atractivo, entendido, aprendido, usado por el usuario cuando es utilizado bajo unas condiciones específicas, lo que indica que un producto no dispone de usabilidad intrínseca, sino que tiene la capacidad de ser usado en un contexto particular. La usabilidad se encuentra fundamentada en los factores del Diseño Centrado en el Usuario, los cuales son: facilidad de aprendizaje, efectividad de uso y satisfacción [11] haciendo referencia a la experiencia del usuario al realizar una tarea determinada. Un concepto íntimamente ligado al de usabilidad es el de accesibilidad [9] éste ya no se refiere a la facilidad de uso, sino a la posibilidad de acceso. En concreto a que el diseño, como prerrequisito imprescindible para ser usable, posibilite el acceso a todos sus potenciales usuarios, sin excluir a aquellos con limitaciones individuales, discapacidades, dominio del idioma, entre otras, o limitaciones derivadas del contexto de acceso software y hardware empleado para acceder, ancho de banda de la conexión empleada, entre otros. 3 Método de Trabajo Para plantear esta propuesta tecnopedagógica con un enfoque en la Usabilidad y Accesibilidad que facilite la construcción ágil de OACA, se desarrolló una investigación de tipo descriptiva, donde se empleó la metodología propuesta por [12], la cual está constituida por 6 pasos (ver Figura 1): A continuación se describen brevemente cada una de las actividades desarrolladas en las fases contempladas en la metodología. 123
125 Fig. 31. Metodología de trabajo (Berlanga & Peñalvo, 2006) (a) Conocer el estado del arte sobre la construcción de OACA: En esta fase se realizó una investigación detallada para conocer los trabajos y avances en el área de desarrollo de Software y de OACA, para así identificar las propuestas y metodologías utilizadas para la construcción de los mismos. (b) y (c) Identificar áreas de mejora y proponer y desarrollar alternativas de solución para la construcción ágil de los OACA: Para identificar las áreas de mejora y alternativas para el proceso de construcción de los OACA, en esta fase se realizaron estudios sobre los OACA desde la perspectiva Pedagógica, Tecnológica, de Interacción Humano Computador, Usabilidad y Accesibilidad para así determinar y definir las características mínimas que debe poseer el recurso. También se analizaron metodologías ágiles de desarrollo de Software, así como las asociadas a los OACA. (d) Obtener retroalimentación de la comunidad científica relacionada al estudio de los OA: Para poder interactuar con la comunidad científica involucrada en el estudio de los OA, se presentaron desarrollos de OACA, siguiendo la metodología propuesta, con el objetivo de obtener retroalimentación, en cuanto al análisis presentado, además de contactar y conversar con expertos en el área. (e) Reflexionar y plantear nuevas cuestiones sobre el proceso de evaluación de la calidad de los OACA: Luego de la retroalimentación y análisis del estudio presentado, se procedió a caracterizar los OACA a desarrollar, considerando las características y dimensiones involucradas en la concepción del recurso. Además de definir y determinar cada una de las fases para su construcción. 4 Propuesta Metodológica para la Producción de los OACA Se presenta una propuesta metodológica donde se incorporan aspectos agiles de la metodología de desarrollo del software definida por [13], en la que se consideran las áreas involucradas en la concepción del recurso, con el propósito de ser un proceso integral y multidisciplinario en los que se desempeñan determinados roles desde la Educación, Ingeniería de Software e Interacción Humano Computador. Esta integración de las áreas de conocimiento es lo que le da el carácter tecnopedagógico, de Usabilidad y Accesibilidad a esta metodología propuesta, con el objetivo de producir de forma ágil, OACA que contengan la estructura que se puede observar en la figura 2. Donde estén presentes las características pedagógicas relacionadas a la intencionalidad de 124
126 aprendizaje, contenidos, actividades y evaluación, de interacción humano computador, elementos motivacionales, orientaciones didácticas de uso, así como también, la Usabilidad, Accesibilidad, y aspectos tecnológicos asociadas a los recursos de implementación, herramientas y el empaquetamiento. Fig. 2. Estructura de los OACA a desarrollar, los autores En la figura 3 se puede apreciar los 9 pasos que componen esta metodología propuesta, para agilizar la construcción del OACA, incorporando los aspectos determinantes desde cada dimensión. A continuación se describen cada una de las actividades, destacando que se realizan en tantas iteraciones como se requiera. Fig. 3. Estructura de los OACA a desarrollar, los autores - Paso 1 Conceptualización y Ficha Pedagógica del OACA: se describen detalladamente los aspectos pedagógicos del objeto los cuales son: a) Contexto: es el ambiente de enseñanza y aprendizaje en el cual se puede emplear el OACA; b) Características de la audiencia: es la información sobre algunos aspectos particulares de la audiencia, como por ejemplo, edad e idioma; d) Necesidad educativa: es un enunciado preciso que permite detectar las necesidades dentro de un proceso educativo, y a partir de ese momento, se plantean las posibles actividades formativas, a fin de reforzar las fortalezas y oportunidades; y de disminuir las debilidades y amenazas presentes en la población de estudio. Según [14], distingue cinco tipos de necesidades a saber, son: normativa, sentida, por demanda o expresada, comparativa, prospectiva; e) Justificación: se exponen las razones argumentadas que le den razón y sentido al uso del OACA 125
127 dentro del marco curricular, la importancia de su incorporación; f) Requisitos previos de la audiencia: son los conocimientos básicos que debe conocer el aprendiz antes de utilizar el OACA; g)intencionalidad de aprendizaje: expresa el aprendizaje que el aprendiz debe evidenciar una vez culminado el proceso educativo así como también aprendizajes que el estudiante debe ir evidenciando durante el proceso; h) Contenidos: corresponden al conocimiento que se desea presentar, por lo cual debe ser significativo, autocontenido, veraz, autónomo, tener una secuencia lógica, un nivel de detalle acorde, estar vinculado y en correspondencia directa con la intencionalidad de aprendizaje. Se recomienda esquematizarlo a través de un mapa conceptual [15]; i) Características y tipos de OACA: se debe caracterizar desde las perspectivas base en su concepción, destacando los aspectos fundamentales, así como también, el tipo de recurso según la clasificación tecnológica de [3] y la pedagógica de [16]; j) Actividades de aprendizaje: son las que permiten facilitar el proceso de asimilación de los contenidos desarrollados dentro del OACA, para poder lograr la intencionalidad de aprendizaje que conduzcan a la construcción del conocimiento.; k) La autoevaluación: se deben definir e implementar mecanismos que permitan valorar y evaluar o auto-evaluar el conocimiento. Observar el dominio de los contenidos y que el aprendizaje ha sido logrado, no es más que la acreditación del mismo en el aprendiz, para así determinar los elementos que internalizó en la revisión de la teoría y la realización de la práctica. - Paso 2 Modelado de las Funcionalidades: es la representación de las acciones que puede desarrollar el participante, interactuando con el OACA, por ejemplo realizar contenido, realizar actividad, entre otros. Se recomienda realizar a través de un mapa mental la esquematización de las funcionalidades que ofrecerá el OACA. - Paso 3 Modelado de la interfaz: consiste en definir los elementos del diseño visual del OACA: identificación de los colores de la interfaz, tamaño y tipo de letra, tamaño de las imágenes, entre otros aspectos de usabilidad de la interfaz gráfica del recurso. - Paso 4 Definición de lineamientos de Accesibilidad Web: siguiendo los lineamientos [17]el OACA debe ser Perceptible, Operable, Comprensible y Robusto - Paso 5: Selección de las Herramientas Tecnológicas: con base a las últimas tecnologías para la Web, se deben seleccionar tanto para el manejo de la información, como para el diseño y desarrollo de la aplicación: lenguajes, herramientas y programas para crear OACA. - Paso 6 Construcción del OACA: se empieza la codificación del recurso empleando las tecnologías seleccionadas, para así implementarlo y obtener el recurso bajo el formato tipo Web. - Paso 7 Licenciamiento del OACA: Una de las familias de licencias de mayor difusión es Creative Commons [18], la cual está basada en el principio de que es posible que algunas personas no quieran ejercer todos los derechos de propiedad intelectual que se les reconocía por la autoría del mismos. Existen un total de seis (6) licencias de este tipo, dependiendo de las condiciones que se especifiquen, y en todas ellas, se debe reconocer la autoría de las obras. Por lo que se debe seleccionar el tipo de licencia sobre la obra. - Paso 8 Evaluación y Aplicación de un Instrumento de Calidad: se debe elegir un instrumento de evaluación que se utilizará para determinar el grado de calidad de OACA, considerando la presencia e influencia de los aspectos pedagógicos, tecnológicos y de interacción humano computador. Dentro de los más utilizados se tiene el propuesto por [8], [19]y [20]. - Paso 9: Estandarización del OACA: Una vez obtenido el recurso se debe construir los metadatos bajo el estándar Learning Object Metadata (LOM), lo que permite describir el OA 126
128 según [21], detallando: la Información general, Ciclo de vida, Requisitos Técnicos, Metadatos, Uso Educativo, Derechos de autor, Anotaciones, y Clasificación. Además se hace la creación del paquete bajo el estándar Shareable Content Object Reference Model (SCORM), con el objetivo de permitir que se compartan los recursos educativos en diversos sistemas, para facilitar la interoperabilidad y potenciar la reutilización en diferentes contextos [22]. En cuanto a los resultados obtenidos, es importante destacar que en la asignatura electiva Objetos de Aprendizaje: Aspectos Pedagógicos y Tecnológicos de la opción Tecnologías Educativas de la Licenciatura en Computación de la Universidad Central de Venezuela, se ha empleado la metodología propuesta desde el año 2011, lo que ha permitido su constante revisión y actualización. Esta práctica metodológica se ha realizado en cinco (5) semestres consecutivos obteniendo veinte (20) OACA en formato Web, desarrollados por equipos de tres (3) estudiantes, relacionados a temas matemáticos, sísmicos, y físicos; los cuales pueden ser consultados en y en el aula virtual de la asignatura en 5 Conclusiones Se puede concluir que esta metodología tecnopedagógica, de Usabilidad y Accesibilidad propuesta es sencilla e integral porque considera e involucra las áreas de conocimiento bases en la concepción de un OACA, aprovechando así las ventajas desde cada perspectiva, considerando los aspectos pedagógicos, tecnológicos y de interacción humano computador importantes, porque estos recursos son productos de software y educativos al mismo tiempo. Así como también, agiliza la construcción de estos recursos, los cuales tienen requisitos concretos para resolver las diversas necesidades instruccionales existentes, además de fortalecer la colaboración entre las disciplinas y propulsar un mejor trabajo para diseñar y construir OACA de las diferentes áreas de conocimiento, como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, ya sea en forma mixta o a distancia. Actualmente, continuamos trabajando y probando esta propuesta metodológica, determinando fortalezas y debilidades, que permitan optimizar y apoyar a los docentes la creación de estos recursos de calidad. Referencias 1. Medina, J; Lopez, M. LOCOME: Metodología de construcción de objetos de aprendizaje. 1. Actas del III Simposio pluridisciplinar sobre objetos y diseños de aprendizaje apoyados en tecnología. Vol1, pp 3 (2006). 2. Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version (2000). Accedido el 11 de marzo de Mor, M., Garreta, M, y Galofréy, M. Diseño Centrado en el Usuario en Entornos Virtuales de Aprendizaje, de la Usabilidad a la Experiencia del Estudiante. Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Re utilizables (SPDECE'07).Vol 1, pp 22 (2007). 127
129 4. Hodgins, W. Into the future. (2000). Accedido el 11 de marzo de Downes, S. Learning Objects. (2000). Accedido el 11 de marzo de Polsani, P. Use and Abuse of Reusable Learning Journal of Digital Information, Volume 3 Issue 4, Article No (2003). Accedido el 11 de marzo de Wiley, D. The Learning Objects Literature: Bifurcations, Criticisms, and Openness. (2006). 8. Hernández, Y. Trabajo de Grado de Maestría: Proceso de Evaluación de la Calidad para Objetos de Aprendizaje de tipo Combinado Abierto. Postgrado en Ciencias de la Computación, Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela. Pp 30 (2009). 9. Norman, D. The design of everyday things. Doubleday, Nueva York. Nielsen, Jacob Usability Engin eering. Academic Press Professional, Boston, MA. (1990). 10. International Standard ISO/IEC Software engineering-product quality- Part 1: Quality Model. (2001) 11. Nielsen, J. Usability Engineering. Academic Press Professional, Boston, MA. (1993). 12. Berlanga, A; Peñalvo, F. Diseños instructivos adaptativos: formación personalizada y reutilizable en entornos educativos. Tesis Doctoral no publicada. Departamento de informática y automática, Universidad de Salamanca. España. (2006) 13. Ambler, S;Jeffries, R. Agile modeling: effective practices for extreme programming and the unified process. New York, John Wiley & Sons, Inc, pp 223.(2002). 14. Zabalza, M. Diseño y desarrollo curricular. Madrid: NARCEA. Pp 37 (1991). 15. Abril, D; Vivas, N.Creación de mapas conceptuales con IHMC CmapTools versión Universidad distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. (2005). Accedido el 20 de marzo de ASTD & SmartForce. A Field Guide to Learning Object. (2002). Accedido el 20 de marzo de W3C. "Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0". (2009). Accedido el 30 de marzo de Creative Commons. Accedido el 30 de marzo de Nesbit, J; Belfer, K; Leaco*ck,T. Learning Object Review Instrument (LORI). (2003) Accedido el 1de abril de Velázquez, C; Muñoz,J;Garza,L. Tecnología de Objetos de Aprendizaje, Capítulo VI La Calidad de los Objetos de Aprendizaje. Primera Edición D.R. Universidad Autónoma de Aguascalientes y Universidad de Guadalajara. México. pp (2007). 21. Learning Technology Standards Committee (LTSC). (2002). Accedido el 5 de abril de Sicilia, M.; Sánchez, S. Objetos de Aprendizaje como Paquete SCORM. Information Engineering Research Unit.Universidad de Alcalá. España. (2006). Accedido el 5 de abril de
130 Diseño, desarrollo e implantación de un Objeto de Aprendizaje para el área de Sistemas de Información Geográfica, SIG Roberto Ruiz Castro 1 1 Departamento de Ingeniería en Sistemas Computacionales Instituto Tecnológico Superior de Zongolica Km. 4 Carretera a la Compañía S/N. Tepetitlanapa Zongolica, Veracruz. 1 rcbeto@hotmail.com Resumen. Los avances vertiginosos de las computadoras y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su incorporación al ámbito educativo, han propiciado que las Instituciones de Educación Superior desarrollen diversas acciones como una fortaleza en sus procesos educativos. En el Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, se imparte la asignatura de Sistemas de Información Geográfica. En este artículo, se presenta un prototipo de diseño, desarrollo e implantación de un Objeto de Aprendizaje, como un material didáctico que apoye y facilite el aprendizaje de los alumnos de la asignatura de Sistemas de Información Geográfica. El Objeto de Aprendizaje incluye actividades para los estudiantes, para reforzar el aprendizaje, así como un módulo de autoevaluación, con lo cual podrán darse cuenta del nivel de aprendizaje que han obtenido. Hoy en día los Objetos de Aprendizaje son recursos didácticos utilizados en distintos niveles educativos. Los Objetos de Aprendizaje deben ser dirigidos a los alumnos como apoyo para el mejoramiento de su desempeño escolar. Palabras Clave: Objetos, Aprendizaje, Sistemas, SIG. 1 Introducción En la sociedad y mundo en que vivimos, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) se han integrado a nuestras vidas, a tal grado que se han vuelto indispensables en muchas de nuestras actividades cotidianas y en ámbitos tan diversos como la investigación, la salud, la industria, la economía, la banca, sólo por mencionar algunos [1]. El área de la educación, se ve directamente afectada por dichas tecnologías y va experimentando cambios y desafíos que tienen que ver en gran medida con ellas: las nuevas necesidades de los alumnos cara al nuevo entorno laboral cambiante y tecnológicamente desafiante, la necesidad de una mayor apertura a nuevos entornos e información obligada por la globalización incesante, nuevas formas de conseguir y transformar la información. Las TICs están modificando nuestra manera de leer, escribir, informarnos, de enseñar y aprender [2]. 129
131 2 Marco teórico 2.1 Objetos de aprendizaje El desarrollo de recursos educativos a partir del surgimiento de la computadora ha sido extenso. Esta disponibilidad de recursos diversos, llámese software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, entre otros, ha demandado el surgimiento de estándares que permitan no solo el desarrollo de los mismos, sino también, del establecimiento de medidas y criterios de calidad para los diferentes momentos involucrados desde el proceso de diseño hasta su almacenamiento, recuperación y reutilización, según sea el caso. Los Objetos de Aprendizaje, tiene su origen en la década de 1960 con el paradigma de la Programación Orientada a Objetos y la Ingeniería de Software, ambas pertenecientes a las Ciencias Computacionales. El término de Objeto de Aprendizaje (OA), surge en el año de 1992 inspirado en las piezas de juguetes de la empresa LEGO [3]. Actualmente, no existe un consenso sobre la definición de Objetos de Aprendizaje, dado que varios autores al intentar definir OA, le agregan condiciones especiales para abordar problemas específicos de usuarios particulares o que permitan soportar características de alguna aplicación específica. Se puede tomar un concepto propuesto en [4], quien define el OA como la utilización de unidades mínimas de contenido que puedan ser reutilizadas en diferentes ambientes educativos. Desde una perspectiva más técnica, el Comité de Estándares de Tecnologías de Aprendizaje del IEEE (Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos), define a los OAs como una entidad que puede o no ser digital que en un entorno mediado por recursos tecnológicos puede ser utilizada, reutilizada o referenciada [5]. Por su parte, Ossaandon agrega la característica de calidad a la definición de OA al identificarlos como elementos autocontenidos de alta calidad que pueden ser reutilizados y combinados para atender necesidades de los estudiantes en tareas de aprendizaje [6]. Un Objeto de Aprendizaje desde una perspectiva pedagógica está formado por: un objetivo pedagógico, contenido teórico, actividades de aprendizaje, evaluación y metadatos. Para lograr mayor beneficio de los Objetos de Aprendizajes, es necesario que cuenten con ciertas características que son: autocontenido, interoperable, reutilizable, durable y actualizable, fácil acceso y manejo, secuenciable, breve y sintetizado y que permita la incorporación de la fuente de diversos recursos de autoría. 2.2 Sistemas de Información Geográfica Una de las Tecnologías de la Información más desarrolladas para abordar cuestiones relacionadas con el territorio o el espacio geográfico, lo constituyen los Sistemas de Información Geográfica (GIS, por sus siglas en inglés: Geograhic Information System) [7]. Un Sistema de Información Geográfica (SIG) es un sistema computacional que consiste en una base de datos que almacena información espacial y descriptiva de un entorno geográfico como parte del mundo real; además de permitir la entrada, mantenimiento, análisis, transformación, manipulación y presentación de datos espaciales, de algún punto geográfico en particular [8]. Las aplicaciones de los SIG, son útiles porque se han convertido en una 130
132 herramienta esencial para el manejo y tratamiento de los datos geográficos en diversas aplicaciones y problemas prácticos: inventario de los recursos naturales, prevención de incendios forestales y desastres, gestión de grandes infraestructuras físicas, realización y explotación de grandes bases de datos catastrales, de propiedad urbana y rústica, la planificación urbana, ordenación del territorio, asentamientos humanos, manejo de problemas del trasporte, sistemas de ayuda a la navegación en automóvil, análisis de la distribución de accidentes en carreteras, etc. [9]. Esta proliferación del uso de los SIG ha producido una importante demanda de personal entrenado y formado en su utilización. En la actualidad existen diversos tipos de sistemas de software que cubren el área de Sistemas de Información Geográfica, entre ellos, de licenciamiento [10] como de Software Libre [11] y [12]. 3 Metodología Desarrollar OAs requiere de un proceso metodológico dirigido por objetivos pedagógicos que conduzcan el diseño y desarrollo de sistemas software. Usar un modelo de diseño instruccional es fundamental para asegurar que el OA cumpla su propósito. En cualquier definición de Objeto de Aprendizaje destaca la existencia de un objetivo educativo, el cual debe servir de directriz para el proceso de diseño y desarrollo del objeto. Como en un OA existen elementos instruccionales y computacionales, es necesario vincular los modelos de desarrollo de sistemas software con los de diseño instruccional para la obtención de un producto de calidad. 3.1 Diseño instruccional El diseño instruccional se entiende como un proceso tecnológico que especifica, organiza y desarrolla los distintos elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje [13]. El diseño instruccional debe considerar que: a) los materiales didácticos deben comprender diversas formas de entregar los contenidos; b) el estudiante es el centro de atención, por lo que el nivel de interacción y tipo de la misma es un elemento importante; y c) debe promover un rol activo en los estudiantes a fin de asegurar la apropiada adquisición de conocimientos. Para la realización del OA se respaldo en el diseño instruccional ADDIE (por sus siglas en inglés: Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation) [14]. ADDIE, es un modelo de propósito general, que se utiliza para crear productos instruccionales. Una característica particular del modelo ADDIE es que sus etapas están interrelacionadas y son interdependientes, de ahí su carácter sistémico. En la tabla 1 se describen las fases del modelo ADDIE. 131
133 Tabla 1. Fases del modelo de diseño instruccional ADDIE. Fase Descripción Análisis Consiste en detectar y evaluar las necesidades e identificación del problema. Diseño Proceso en donde se formulan los objetivos, se desarrollan los temas a evaluar. Se planean las instrucciones e identifican los recursos tecnológicos que se utilizarán. Desarrollo Se definen los procedimientos para los ejercicios prácticos y el desarrollo del ambiente de aprendizaje. Implementación Proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real, previendo factores operativos, administrativos y logísticos que permitan su ejecución exitosa. Evaluación Tiene la finalidad del establecimiento y aplicación de métodos de evaluación, interpretación de la evaluación y revisión de actividades. 3.2 Desarrollo del Objeto de Aprendizaje El OA desarrollado está enfocado hacia los aspectos básicos de los SIG. Se estructuró como un objeto de instrucción en el cual se utilizan imágenes, video, texto y animaciones para la presentación de los contenidos. Se efectuaron las siguientes actividades: análisis de la tarea, análisis del contenido, definición de la estructura y organización de los objetos de aprendizaje y diseño de la interfaz. Para regular la cantidad de contenido presentada y evitar la recarga de los despliegues en pantalla se hace uso de hipervínculos, videos cortos y empleo de estructuras que facilitaran la exposición de contenidos. En la fase de desarrollo, se definió representar la estructura propuesta por medio de un sitio web utilizando el software Macromedia Dreamweaver [15]. Para proveer al objeto de aprendizaje de interoperabilidad y pueda ser utilizado en diferentes plataformas se procedió a colocarlo bajo el formato SCORM (Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles, del inglés: Sharable Content Object Reference Model) utilizando el software RELOAD Metadata and Content Packaging Editor [16]. La elección de estas tecnologías estuvo sujeta a las ventajas tecnológicas que ofrecen y además son herramientas que no tienen costo alguno. La fase de implementación consistió en instalar el OA en un servidor de Intranet en la dirección IP dentro de la Red de Cómputo LAN del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, para que pueda estar disponible a los estudiantes. Finalmente, se utilizaron instrumentos de evaluación a los estudiantes. 4 Resultados El Objeto de Aprendizaje fue utilizado por 26 estudiantes que cursaban la asignatura de Sistemas de Información Geográfica en el semestre Febrero-Julio 2012 en el Instituto Tecnológico Superior de Zongolica. 132
134 Las siguientes figuras presentan algunas pantallas del OA de SIG. Fig. 1. Evaluación diagnóstica de SIG. Fig. 2. Origen de los SIG. Fig. 3. Aplicaciones de los SIG. Fig. 4. Evaluación final de SIG. El diseño de Objetos de Aprendizaje representa un modo atractivo para que sea el propio alumno el interesado en la revisión del contenido. Los estudiantes que utilizaron los OAs contestaron la evaluación. Las preguntas tenían relación respecto al contenido entendible, instrucciones claras, comprensión de imágenes, actividades y autoevaluaciones. La tabla 2 presenta los resultados en el uso del Objeto de Aprendizaje. Tabla 2. Resultados del uso del Objeto de Aprendizaje. Criterio Totalmente De acuerdo de acuerdo Se entiende el contenido del OA 50% 50% Son claras las instrucciones del OA 55% 45% Se entiende el objetivo del OA 55% 45% Las imágenes del OA ayudan a comprender el tema 50% 50% 133
135 Se entienden las actividades del OA 40% 60% Son entendibles las evaluaciones del OA 45% 55% 5 Conclusiones En este trabajo ha sido presentado un prototipo de diseño y desarrollo de un OA para el área de SIG basado en el modelo ADDIE. Con los resultados satisfactorios del trabajo, conviene considerar la inclusión de los Objetos de Aprendizaje, como complementos en diversas asignaturas de la educación superior. El docente es el responsable de diseñar oportunidades de aprendizaje mediante estrategias de innovaciones informáticas que faciliten el uso adecuado de las TICs por parte de los estudiantes para aprender. Referencias 1. Castells, M.: El desafío tecnológico. Madrid: Alianza, Ferraro, R.A.: Qué es qué en Tecnología?. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica S.A., Hodgins, W.: Into the future: A vision paper, for American Society for Training and Development (ASDT) and National Governor s Association (NGA) Commission on Technology and Adult Learning Wiley, D.A.: Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and taxonomy, In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Online Version. Disponible en: Accedido el 11 de marzo de IEEE. Learning Object Metadata, Disponible en Accedido el 11 de marzo de Ossandon, Y.: Objetos de aprendizaje: Un recurso pedagógico para el e-learning Online Version. Disponible en: ObjetosDeAprendizaje.pdf Accedido el 11 de marzo de Moreno, A.: Sistemas y Análisis de la Información Geográfica, México: Alfaomega Grupo Editor, Longley, P.A.: Geographic Information Systems and Science. John Wiley & Sons, Ltd, segunda edición, DeMers, M.N.: GIS, Geographic Information Systems for Dummies. Wiley Publishing, Inc, primera edición, ArcGIS. Accedido el 13 de marzo de gvsig. Accedido el 13 de marzo de Ruiz-Castro, R.: Sistemas de Información Geográfica con Software Libre. En 17ª. Semana Nacional de Ciencia y Tecnología. Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 75. CBTA. Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca Salinas, J.: Bases para el diseño, la producción y la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje mediante nuevas tecnologías. España: McGraw-Hill Interamericana Molenda, M.: The ADDIE Model Online Version. Disponible en ~molpage/the%20addie%20model_encyclo.pdf Accedido el 13 de marzo de Ruiz-Castro, R.: Propuesta de metodología para el desarrollo de sitios web, basada en la Ingeniería de Software. Avances en Tecnologías de la Información CNCIIC ISBN: Guadalajara, Jalisco, pp , RELOAD, Reusable elearning Object Authoring & Delivery. Accedido el 14 de marzo de
136 Propuesta de Juego Colaborativo Epistémico para el Aprendizaje de las Matemáticas Luis Basto-Díaz, Juan Garcilazo-Ortiz, Jorge Reyes-Magaña, Rocío Uicab-Ballote Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán, Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat , Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida Yucatán, México {luis.basto, gortiz, jorge.reyes, Resumen. En la actualidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje se está orientando a desarrollar competencias en los estudiantes, esto con la creación de entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a construir su conocimiento con la guía del maestro. Los juegos epistémicos y dispositivos móviles pueden conjuntarse para crear elementos de aprendizaje a incorporarse en los nuevos entornos educativos que la educación de hoy necesita. Palabras Clave: Juegos epistémicos, dispositivos móviles, aprendizaje de las matemáticas, educación primaria. 1 Introducción En la actualidad el proceso de enseñanza y aprendizaje pone al estudiante como el actor principal con una mayor participación en la construcción de su aprendizaje, el profesor toma el papel de guía con la tarea principal de proporcionar los caminos más adecuados para llegar al objetivo. Para esto, es necesario la creación de experiencias de aprendizaje que sean atractivas al estudiante, y con esto introducirlo al proceso que lo lleve a adquirir las competencias curriculares. Para el profesor es todo un reto crear dichos entornos y que estos sean atractivos a la gran mayoría de sus estudiantes. Estadísticas muestran que se ha incrementado significativamente el uso de las tecnologías de información, en específico dispositivos móviles. En un estudio realizado por la Comisión Federal de Telecomunicaciones (COFETEL) se reporta que en el año 2012 hubo 85.7 subscripciones a teléfonos celulares o dispositivos móviles por cada 100 habitantes [1], en el marco de esta estadística corresponde saber para qué es usado el teléfono o dispositivo móvil?, Interactive Advertising Bureau México (IAB-México) realizó un estudio de usos y hábitos sobre dispositivos móviles en México [2], en éste los usuarios expresaron que utilizan los dispositivos móviles para funciones elementales (91 por ciento del total de menciones), entretenimiento (70 por ciento), actividades relacionadas con Internet (38 por ciento), actividades especializadas (21 por ciento). En el presente trabajo se describe la propuesta de elaboración de un juego epistémico para dispositivos móviles, siendo una herramienta para los docentes de educación primaria en la elaboración de experiencias de aprendizaje para las matemáticas. 135
137 2 Objetivo El presente trabajo propone la realización de un juego epistémico en un dispositivo móvil, que apoye a los docentes de educación básica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las cuatro operaciones matemáticas básicas, adición, sustracción, multiplicación y división. 3 Marco Referencial La problemática del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en los diversos niveles educativos y, en especial en la escuela primaria, ha sido siempre objeto de investigación. Resultados de investigaciones [3,4,5,6] expresan que las experiencias con objetos manipulables o concretos pueden contribuir en el aprendizaje de los infantes. Los recursos manipulativos pueden ser físicos o virtuales. En años recientes las tecnologías basadas en Internet han dado paso y hecho posible una nueva generación de programas interactivos que emulan recursos manipulativos didácticos que existen en la realidad. Estos nuevos manipulativos, son llamados manipulativos virtuales (Matus y Miranda, 2010), y corresponden a aplicaciones en diversos dispositivos electrónicos, entre ellos las computadoras y los dispositivos móviles. Estos recursos tienen la particularidad de hacer visible lo que es difícil de ver y a veces imposible de imaginar. En 1993 Allan Collins y William Ferguson [7] desarrollaron la teoría de los juegos epistémicos, que pueden verse como actividades de reflexión generadoras de conocimiento mediante la formalización de un procedimiento para la construcción de una representación de éste. En la representación se utilizan formas epistémicas, (matrices, diagramas de bloque, árboles de decisión) relacionadas al aprendizaje esperado. Los juegos epistémico tienen las siguientes características: Condiciones de entrada, que determinan el nivel de conocimiento requerido en los estudiantes y pueden incluir información sobre la relación de las representaciones que se tienen en el juego y su relación con un conjunto de conocimiento. Acciones o movimientos, a realizar por el estudiante en las distintas etapas que tenga el juego. Reglas a seguir para la construcción de las formas epistémicas, las cuales determinan los movimientos que son posibles en la construcción de la forma y las condiciones para terminar el juego. Por otro lado, este tipo de juegos pueden categorizarse en tres tipos: juegos de análisis de estructura utilizados para determinar los componentes de un sistema, de análisis funcional usados para mostrar la forma en que interactúan los elementos de un sistema, y análisis de procesos utilizados para describir el comportamiento de un sistema. 136
138 4 Propuesta de juego epistémico móvil El juego representa una herramienta práctica para el aprendizaje de los niños y es posible fomentar su aprendizaje o el desarrollo de alguna habilidad mediante éste. En particular, los juegos de mesa con orientación didáctica pueden ser recursos valiosos para el aprendizaje de las matemáticas. Los juegos de mesa didácticos pueden ser creados o adaptados de juegos populares existentes tales como memorama, dominó, loterías, Monopoly, UNO y Scrabble, pues ofrecen un ambiente de interés para el alumno, dado que él mismo ya conoce las reglas y objetivo del juego. En el presente trabajo se ha elegido el juego de mesa UNO para ser modificado y adaptado a una aplicación móvil para una tableta Galaxy Tab de Samsung. La adaptación didáctica consiste en lo siguiente: El contenido de las tarjetas consta de las operaciones básicas: adición, sustracción, multiplicación y división. Se incluyen (implícitamente para los jugadores) axiomas de los números reales: cerradura, conmutatividad de la adición y la multiplicación, elemento neutro de la adición y multiplicación. Así como resultados de teoremas referentes a la multiplicación y división por cero. Se incrementa el número de colores (de cuatro a diez) para que el jugador se vea en la necesidad de resolver las operaciones aritméticas para poder ganar. Las operaciones incluidas en la adaptación dan por resultado valores del 0 al 9. Sin embargo en virtud de que la adaptación es en un ambiente computacional se ha considerado incluir más operaciones con otros resultados y que al jugar, aleatoriamente se genere el mazo de cartas requeridas con variedades de resultados. La Figura 1 presenta un ejemplo de las cartas diseñadas y las propiedades tras de ellas. Fig. 32. Propiedad de identidad en la suma. Representa el elemento neutro para adición y sustracción. El niño identifica que cualquier número al que se le suma o resta 0 el resultado será siempre el mismo número. 137
139 4.1 Elementos del juego El mazo o baraja del UNO Aritmético es el elemento esencial y principal del juego. Está compuesto de 100 cartas. La baraja trae 2 tipos de cartas: Las normales y las especiales o comodines. Las cartas normales tienen operaciones aritméticas con números enteros. Las operaciones aritméticas darán como resultado enteros del 0 al 9. Las cartas comodines o especiales presentan características que permiten alterar el flujo normal del juego mediante ciertas acciones. Estas cartas son: toma dos, salta, comodín de color, comodín de resultado, y comodín toma cuatro. Cuyo comportamiento es similar al usado en el UNO original. Los comodines nuevos respecto a la versión original son para el comodín de resultado, que permitirá al jugador que haya usado esta carta decir el nuevo resultado que se jugará o puede repetir el que ya estaba para descartarse. Esta carta se puede tirar con cualquier otra carta; incluso, puede ser utilizada en caso de tener alguna carta con el resultado o color correspondiente. Si ésta es la primera carta del juego que se voltea, se salta al jugador siguiente. En el caso del comodín toma cuatro quien la usa escoge su color y le manda un reto al siguiente jugador. El siguiente jugador puede aceptar o no el reto, cuando no acepta el reto, roba 4 cartas y pierde su turno y en caso de aceptarlo se le presenta una operación aritmética de la cual tiene que calcular su resultado teniendo como consecuencia que si el resultado es correcto, al jugador no se le daría ninguna carta de castigo, solamente saltaría su turno y en caso de fallar se le darían 6 cartas y salta su turno. 4.2 Reglas del juego 1. A cada jugador se le reparten 7 cartas al azar. 2. Se coloca una carta del mazo en medio (la pila) y cara arriba. 3. Se pondrá el mazo cara abajo en una esquina. 4. El juego inicia con el jugador 1 y se continúa con el jugador de acuerdo a las manecillas del reloj. 5. El jugador lanzará la carta que tenga el mismo resultado o el mismo color que la carta que se encuentra en medio. 6. Si el jugador no tiene ninguna carta que corresponda en resultado o color entonces deberá tomar una carta del mazo para ROBAR. Si se puede jugar esta carta, el jugador la puede descartar en ese turno. De lo contrario, el juego continúa con el siguiente jugador en turno. 7. Cuando a un jugador le quede una sola carta, aparecerá el botón UNO y tiene que presionarlo (darle tap). Si cede el turno al siguiente jugador y se le olvida presionar el botón UNO, se le dará una carta del mazo. 8. Cuando un jugador descarte todas sus cartas, se acaba el juego. 138
140 5 Conclusiones y Trabajos Futuros. Se considera que el uso de la tecnología, en específico de los dispositivos móviles, tiene un gran futuro en el aprendizaje con diseños didácticos estructurados que contribuyan a los aprendizajes curriculares esperados. Una vez finalizado el prototipo, se llevarán a cabo pruebas con alumnos y profesores para medir la usabilidad y funcionalidad didáctica de la aplicación, y con base en los resultados realizar un rediseño si se requiere. Agradecimientos Agradecimientos especiales al Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) por el financiamiento del presente proyecto. Referencias 1. Sistema de Información Estadística de Mercados de Telecomunicaciones de la Comisión Federal de Telecomunicaciones (COFETEL), Accedido el 20 de Marzo del Interative Advertising Bureau México Estudio de Usos y Hábitos de Dispositivos Móviles en México. Accedido el 30 de Marzo del Collins, A., y Ferguson, W. Epistemics forms and epistemic games: Structures and strategies to guide inquirí. Educational Psychologist, 28(1), pp (1993). 4. Bautista, J. Criterios didácticos en el diseño de materiales y juegos en Educación Infantil y Primaria. Agora Digital. Revista Científica Electrónica, Núm. 2. (2001) 5. Burgos, V., Fica, D., Navarro, L., Paredes, D., Paredes, M. y Rebolledo, D. Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la disposición para el aprendizaje de las Matemáticas. Un estudio cualitativo con fines descriptivos, sobre la base de la teoría fundamentada. Tesis de licenciatura. Universidad Católica de Temuco, Chile. (2005) 6. Ojose, B. y Sexton, L. The Effect of Manipulative Materials on Mathematics Achievement of First Grade Students. The Mathematics Educator 12(1), 3-14 (2009). 7. Matus y Miranda. Lo que la investigación sabe acerca del uso de manipulativos virtuales en el aprendizaje de la Matemática. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática 5(6) (2010). 139
141 Sugerencias metodológicas para la implementación de foros electrónicos en cursos en modalidad mixta Elsa L. Padilla Monge 1, Reyna I. Pizá Gutiérrez 2, Iván Tapia Moreno 1, Omar Cuevas Salazar 3 1 Dpto. de Computación y Diseño, 2 Dpto. de Educación, 3 Dpto. de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Sonora, 5 de Febrero 818 Sur, Col. Centro, Ciudad Obregón, Sonora, México {elsa.padilla, reyna.piza, ivan.tapia, omar.cuevas}@itson.edu.mx Resumen. El presente trabajo tuvo como propósito el diseño de una guía con sugerencias metodológicas para la implementación de foros electrónicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cursos en modalidad mixta, de la forma más apropiada para las condiciones de una institución de educación superior del noroeste de México. De acuerdo con la investigación, se determinó un proceso simple desarrollado en tres fases: a) planeación y diseño, b) desarrollo y gestión de la interacción y c) evaluación del proceso y del resultado. Palabras Clave: Comunicación Asincrónica, Foros de Discusión Electrónicos, Educación a Distancia, Modalidad Mixta. 1 Introducción En el ámbito de la educación a distancia se reconoce la importancia de la interacción entre el docente y los estudiantes, de aquí el creciente uso de la comunicación en línea como un elemento adicional en los cursos en modalidad mixta [1]. Ahora se dispone de foros de discusión electrónicos, cuyas ventajas en el ámbito educación son que benefician el desarrollo del pensamiento crítico al requerir la evaluación previa de los materiales discutidos, como fundamento para la toma de decisiones [2]. En una Institución de Educación Superior del Noroeste de México, el desarrollo de cursos en la modalidad mixta a través de un LMS (Learning Management System), favorece que cada vez más docentes se incorporen a esta forma no convencional de enseñar; los estudiantes hacen uso de este modo de aprender, lo que les permite administrar mejor el tiempo y desarrollar más habilidades, al tener acceso a sus cursos desde cualquier computadora conectada a Internet. El foro de discusión es la principal herramienta de colaboración en este tipo de plataformas [3], pues la comunicación asíncrona favorece la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando la discusión entre un grupo y el acceso de otros participantes para la socialización y la comunicación [4]. El aspecto didáctico y metodológico en la implementación de estas herramientas, son los factores que han empezado a garantizar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad [5], es clave poseer criterios de calidad y metodologías adecuadas para ello. Sin embargo, la universidad bajo estudio no cuenta con criterios de calidad ni metodologías 140
142 para planear, organizar, desarrollar, retroalimentar y evaluar el uso de foros electrónicos, en el diseño instruccional de los cursos en modalidad mixta que se ofrecen a la comunidad estudiantil. 2 Problemática El aprendizaje es un proceso de construcción, donde se desarrollan y depuran modelos mentales, los cuales se utilizan para situaciones de resolución de problemas [6]. Pero el aprendizaje puede emerger desde la interacción de unas personas con otras, a través de la discusión y del compartir información durante el proceso de resolución de problemas. Con el apoyo de Internet y de las herramientas para la colaboración se puede crear un ambiente para la interacción efectiva y eficiente de los grupos de aprendizaje [7]. Se ha encontrado que en los grupos de discusión electrónica se promueven significativos valores pedagógicos, como la participación, interacción, involucramiento y equidad, y más importante aún es que mejora la calidad de la educación al cambiar la naturaleza de las interacciones en el aula. Por lo anterior, la decisión de incluir discusiones electrónicas en un curso puede basarse en la premisa de que la experiencia de aprendizaje puede mejorarse con el uso de diversas formas de comunicación, así como que un ambiente de aprendizaje más dinámico motivaría a los estudiantes a participar activamente [8]. Para lograr el uso efectivo de tales herramientas, es necesario tomar en cuenta elementos como el diseño del currículo del curso, la organización de recursos tecnológicos, el diseño de ambientes de aprendizaje, el entrenamiento a profesores y alumnos, y el establecimiento de reglas [9]. Se observa entonces como cuestión primordial cómo agregar valor a la experiencia educativa, el problema aparece al determinar cuál es la mejor forma de estructurar su uso. Considerando lo anterior, resulta trascendente determinar de qué manera debe implementarse esa tecnología en determinado contexto, es decir, cuál sería la metodología más adecuada para obtener mejores resultados. Por lo que se determinó como problemática Cuál es la metodología adecuada para implementar discusiones en foros electrónicos para los cursos en modalidad mixta, en una institución de educación superior? 3 Marco Teórico Sobresale en el mundo la tendencia hacia una educación más flexible y abierta; en las Instituciones de Educación Superior se incluyen de forma permanente y creciente programas de cursos para capacitar personas, cuyo aprendizaje no sea limitado por condiciones de tiempo o espacio. Existen nuevos escenarios educativos, en los que se pueden lograr los beneficios de la educación a distancia. Los estudiantes, pueden aprovechar la diversificación del ambiente o escenario de aprendizaje al utilizar diversas tecnologías actuales; es el foro electrónico una de las más utilizadas hoy en día [10]. Los foros electrónicos son herramientas de comunicación asincrónica, lo que se traduce en su principal cualidad: la flexibilidad, ya que permite que los estudiantes reflexionen sobre las 141
143 aportaciones de sus compañeros y sobre la propia antes de darla a conocer. Si no se llevan a cabo las estrategias adecuadas, se pueden conseguir algunas desventajas. 3.1 La modalidad mixta El término modalidad mixta (o blended learning) se aplica a una modalidad de enseñanza que combina la educación presencial con la virtual. Esta forma de instrucción se propicia la interacción entre profesor y estudiantes en un entorno físico común, y además se añade el uso de diversas tecnologías para trabajo a distancia o en línea. Los cursos en modalidad mixta no son simplemente cursos presenciales que hacen uso de la tecnología, más bien esto se refiere a cursos que combinan la instrucción cara a cara en un aula de clases, con actividades que favorecen el aprendizaje en línea o virtual [11]. 3.2 Foros de discusión electrónicos Los foros de discusión, también conocidos como foros en línea, son aplicaciones populares de Internet que son ampliamente usadas en diferentes áreas, incluyendo el soporte al cliente, el desarrollo comunitario y la educación en línea o a distancia [12]; a través de éstos se pueden compartir ideas, discutir problemas y formar comunidades, lo que genera una gran cantidad de contenido en una variedad de temas. Las discusiones son una técnica de enseñanza muy útil para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, mismas que permiten a los estudiantes interpretar, analizar y emplear información, al tener que explicar sus ideas y pensamientos en vez de únicamente hacer un recuento o memorización de hechos y detalles [13]. Durante una discusión, los estudiantes no son sujetos pasivos que reciben la información del docente, sino que se convierten en participantes activos, es decir: se realiza interacción. 4 Propuesta La propuesta generada en este estudio incluyó la determinación de sugerencias metodológicas para aplicar los foros electrónicos en los cursos en modalidad mixta, que se presentará como una guía clara con un enfoque pragmático. Estos resultados son valiosos, principalmente para los docentes que colaboran en la universidad objeto de estudio, por el hecho de que la propuesta de intervención proporciona a los docentes la pauta precisa para la implementación de dichas tecnologías en su práctica docente. De acuerdo con la investigación, se determinó un proceso simple desarrollado en tres fases: a) planeación y diseño, b) desarrollo y gestión de la interacción y c) evaluación del proceso y del resultado. 142
144 4.1 Fase de planeación y diseño Es recomendable en la planeación de un foro, se dé una contextualización clara del tema, así como de los objetivos del mismo. La primera fase para el desarrollo de un foro de discusión con fines académicos, deberá seguir las siguientes actividades: 1. Valorar la pertinencia de incluir el foro virtual en la asignatura, de acuerdo a sus propósitos formativos. El docente o equipo de docentes a cargo de la asignatura habrán de reflexionar sobre las razones para introducir el empleo de un foro electrónico en el diseño instruccional. 2. Definición de objetivos y mapeo con unidades de competencia del curso. Es necesario indicar específicamente el elemento de la unidad de competencia que se pretende alcanzar mediante la actividad que se está diseñando, de esta manera se logrará alinear. 3. Selección de contenidos y de materiales de ayuda. De acuerdo con los objetivos determinados, y los requerimientos de información del elemento de competencia que corresponde, el equipo de diseño deberá seleccionar los contenidos y materiales más adecuados. 4. Estructuración de la actividad, incluyendo las preguntas detonadoras y orientadoras, así como las de re-orientación y apoyo. En esta actividad se deben formular una o varias preguntas, cuyas respuestas impliquen que los estudiantes analicen o reflexionen. 5. Definición de los criterios de evaluación. Diseño de una rúbrica de evaluación, haciendo énfasis en la calidad de las aportaciones. Los criterios de desempeño y los rangos diseñados para describir y evaluar la participación en las discusiones pueden referirse a la participación, la interacción y el desarrollo de habilidades cognitivas. 6. Formación de los grupos y asignación de los roles. El equipo de diseño o el docente, organizará su grupo de manera que los sub-grupos estén balanceados considerando grupos de cuatro a seis integrantes. 7. Establecer normas claras de funcionamiento, considerando cada rol establecido, así como las características de la tarea. Los estudiantes deben conocer de manera detallada los requerimientos de desempeño de acuerdo al rol que les fue asignado. 4.2 Fase de desarrollo y gestión de la interacción Considerar las actividades siguientes: 1. Explicitar en el espacio virtual del foro los objetivos y criterios de evaluación, así como la descripción detallada de la actividad. Esta actividad será apoyada por las características tecnológicas de la plataforma de administración de cursos. Es importante realizar pruebas en la herramienta, principalmente sobre el acceso a los materiales proporcionados a los estudiantes. 2. Compartir la estructura del espacio virtual de trabajo, donde se deberá limitar el tiempo en que se mantendrá abierto el foro y facilitar materiales de lectura. 3. Intervenir para orientar el debate, promover la participación y el aprendizaje compartido. En esta fase del desarrollo del foro, el docente juega un rol clave y debe establecerse claramente cuál es su función; existen diversas actividades que deberá realizar para conseguir interacción: es necesario que el docente ingrese al foro de manera regular, se recomienda que sea diariamente; sin embargo, dependerá de la naturaleza de la actividad, lo que se debe asegurar es que el moderador lleve el hilo exacto de las discusiones. 143
145 4. Gestionar el entorno de trabajo, facilitar estrategias comunicativas y mantener un clima adecuado. En esta actividad, el docente debe evitar dar respuestas directas a un participante, con el propósito de mantener el hilo de discusión. Las aportaciones del docente deben resumir e integrar en lo posible deben aglutinar las ideas del grupo, pero citar las intervenciones sobresalientes de sus estudiantes, con el propósito de reconocer su desempeño e incrementar la motivación. 4.3 Fase de evaluación del proceso y del resultado La última fase de la metodología, requiere de lo siguiente: 1. Supervisar el proceso de interacción de los estudiantes. Luego de concluirse el periodo para la participación en el foro, el docente deberá revisar elementos que no fueron analizados durante el proceso. 2. Evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje que se presente como producto, considerando la adecuación de la participación, la calidad de las intervenciones, la facilidad de diálogo y el formato de las participaciones, criterios contenidos en una rúbrica específica. Se realizará una valoración de la experiencia de aprendizaje, con el propósito de retroalimentar el diseño instruccional, determinando las mejoras a realizar al mismo. 3. Realizar las actividades posteriores y cierre. Una vez concluido el periodo de participación y evaluación del resultado, el docente se ocupará de cerrar o deshabilitar el espacio virtual del foro para hacer uso eficiente de los recursos tecnológicos, y evitar la saturación de información para los estudiantes. 5 Conclusiones y trabajos futuros La construcción de estrategias específicas que apoyen el empleo de foros electrónicos para el aprendizaje en áreas particulares o campos de aprendizaje concretos es una cuestión trascendente. Se observa la necesidad de indagar al respecto del impacto de la tecnología en el seguimiento, monitoreo y evaluación de los procesos colaborativos que se realizan en el ámbito de los foros electrónicos o virtuales. Finalmente, la utilización adecuada de los foros electrónicos deberá considerar el modelo de aprendizaje de la institución, el tipo y las características de programa educativo, las necesidades formativas del alumnado, la infraestructura tecnológica de la institución y las habilidades del profesorado, sin dejar de lado la posibilidad de realizar capacitación [14]. Se sugiere que esta propuesta sea evaluada al ponerse en práctica, donde la retroalimentación continua, tanto de los docentes como de los estudiantes, será indispensable. 144
146 Referencias 1. Fung, Y.: Collaborative online learning: interaction patterns and limiting factors. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, Vol. 19, No. 2, pp (2004) 2. Guillermina, H.: Pensamiento crítico en el foro electrónico de discusión. Investigación y Postgrado, Vol. 23, pp (2008) 3. Cooke-Plagwitz, J.; Hines, S.: How to, and why? What you should know about course. ED- MEDIA 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. (No. de servicio de reproducción de documentos ERIC ED ) (2001) 4. Silva, J.; Gros, B.: Una propuesta para el análisis de interacciones en un espacio virtual de aprendizaje para la formación continua de los docentes. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 1, pp (2007) 5. Cabero, J.; Romero, R.: Diseño y producción de TIC para la formación: Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Universidad Abierta Catalunya (2007) 6. Díaz-Barriga, F.; Hernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. McGraw-Hill (2003) 7. Trabaldo, S.: Panorama: Enseñanza y aprendizaje de idiomas a distancia por Internet. datos/77_01_trabaldo_susana.pdf (2004). Accedido el 10 de marzo de Williams, C.; Murphy, T.: Electronic discussion groups: How initial parameters influence classroom performance. Educause Quarterly. library/pdf/eqm0244.pdf (2002). Accedido el 3 de enero de Sierra, J.; Covarrubias, H.: Qué necesito hacer para construir mi aula virtual en Internet? alexandria2010/documentos/art03.pdf (2003). Accedido el 10 de marzo de Díaz, J.; Ramírez, T.; Assad, A.: Aprendiendo en línea. (2004). Accedido el 3 de enero 11. Ayala, J.: Blended learning as a new approach to social work education. Journal of Social Work Education, Vol 45, No. 2, pp (2009) 12. Hong, L.; Davison, B. D.: A classification-based approach to question answering in discussion boards. Proceedings of the 32nd international ACM SIGIR conference on Research and development in information retrieval (SIGIR '09) / (2009). Accedido el 4 de enero de Kirk, J.; Orr, R.: A primer on the effective use of threaded discussion forums. Western Carolina University. (No. de servicio de reproducción de documentos ERIC ED ) (2003) 14. Landeta, A.: Elementos tecnológico-pedagógicos complementarios al material didáctico. elementos-tecnologico-pedagogicoscomplementarios-material-didactico html (2006). Accedido el 5 de febrero de
147 Experiencia Formativa de la Historia de Venezuela con el Uso de las TIC en Alumnos de Educación Media General. Fanny Serrano Mendoza 1 1 Profesora de Educación Básica y Media General del Colegio Santa Caterina Da Siena 1 fannyaserranom@gmail.com Resumen. La experiencia que se presenta está orientada a la utilización de las TIC a través de la Educación a Distancia, por alumn@s de educación media general como estrategia de aprendizaje de la Historia de Venezuela. Tomando en cuenta que en la actualidad el medio en el cual se desenvuelven los estudiantes esta mediado por las tecnologías. Asimismo se hace referencia a las características de autonomía e independencia en el proceso de aprendizaje a distancia para el logro de las actividades. Palabras claves: Estrategias de Aprendizaje, Nativos digitales, Educación a Distancia 1 Introducción Según la Ley Orgánica de Educación venezolana el sistema de educación está organizado en niveles de educación inicial, primaria, media general y media técnica [1]. El Sistema de educación media general tiene una duración de 5 años, en la cual se enfoco la siguiente experiencia, específicamente en el grupo de 3er año del Colegio Privado Santa Caterina De Siena. Dicha experiencia se planteo debido a que en el Colegio practican la enseñanza de la Historia de Venezuela de forma tradicional, a pesar de que la Ley Orgánica de Educación [1] contempla la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el Ministerio del Poder Popular para la Educación lleva a cabo el proyecto Canaima Educativo con la entrega de computadoras portátiles con contenidos educativos a los alumnos de las escuelas publicas. En base a lo antes planteado y al desinterés y poca identificación en el proceso de aprendizaje observado en los alumnos, se diseño junto a ellos un Plan de Evaluación el cual contemplo la incorporación de las TIC a través de la realización de un curso en línea realizado en la plataforma de tecnología libre Moodle, facilitado por la Profa. Fanny Serrano, el cual tuvo como contenido y tema principal los Movimientos Pre-independentistas en Venezuela, combinando así nuevas estrategias tecnopedagógicas que fomenten el interés de los estudiantes de educación media general por contenidos teóricos de la Historia de Venezuela, a través de recursos multimedia como videos, documentos digitales y páginas con contenido interactivo. 146
148 2 Objetivo Desarrollar una experiencia formativa de la Historia de Venezuela con el uso de las TIC como estrategia de aprendizaje en alumnos de educación media general. 3 Metodología El diseño instruccional para el Curso se baso en la siguiente metodología [2] Fig. Metodología para el Diseño Instruccional 3.1 Análisis Actualmente con los nuevos avances en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) orientadas al área educativa según [3], el docente cuenta con nuevas y poderosas herramientas para fomentar la participación y el aprendizaje significativo de sus alumn@s en el aula de clases, contando con nuevos y motivadores recursos pedagógicos para presentar los contenidos del currículo, mediando el logro de los aprendizajes esperados en sus estudiantes. Hoy en día, a los jóvenes se les define como Nativos Digitales ya que forman parte de una generación que ha crecido inmersa en las tecnologías, desarrollándose entre equipos informáticos, videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, convirtiéndose los teléfonos móviles, los videojuegos, Internet, el y la mensajería instantánea en parte integral de sus vidas y en su realidad tecnológica. Navegan con fluidez; tienen habilidad en el uso del ratón; utilizan reproductores de audio y video digitales a diario; toman fotos digitales que manipulan y envían; y usan, además, sus ordenadores para crear videos, presentaciones multimedia, música, blogs, etc. [4], [5]. Es por ello que para la realización de este experiencia, se llevó a cabo un diagnóstico de necesidades de tipo por demanda o expresada, aplicado a los alumnos del 3er año del Colegio Santa Caterina De Siena ubicado en Caracas durante la Cátedra de Informática, debido a la solicitud recurrente, como es el caso de aplicación de las TIC en el aula de clases, según Bradshaw, citado por [6]. 147
149 Para dar respuesta a la necesidad, se propuso la incorporación de las nuevas tectologías de información con la realización de un curso en línea desarrollado bajo la plataforma libre Moodle, facilitado por la Profa. Fanny Serrano, el cual tuvo como contenido y tema principal los Movimientos Pre-independentistas en Venezuela, teniendo como principal objetivo la aplicación de las TIC como estrategia formativa de la Historia de Venezuela para generar en alumnos del 3er año del Colegio Santa Caterina De Siena un aprendizaje significativo. 3.2 Diseño Tabla 1. Planificación del curso en línea. Curso-Taller: Movimientos pre-independentistas en Venezuela. Duración: 14 horas movimientos previos a la declaración de la independencia Duración Competencias Contenidos Medios o Recursos 1ra Revisar las Causas Asignació semana: causa que sociales que n de 28 de generaron los generaron lectura enero al 8 alzamientos y los de movimientos febrero preindependenti stas en Venezuela Cinco de los movimientos y alzamientos más destacados hasta 1811 Paginas interactiv as Foros Actividad es Asíncrona s Discusión y aportes a través de Foros Evaluación Formativas Revisión y observacione s en los trabajos asignados Observacion es y estímulos a los aportes en los foros. Sumativas Ponderación objetiva del ensayo 2da semana: 18 DE FEBRER O AL 01 Contrastar diferencias sociales, económicas y culturales de la Venezuela Logros obtenidos por los movimientos sociales: Videos Asíncrona s Entrega de cuadro Participación en las actividades de interacción. Mensajería, Foros. Ponderación objetiva del cuadro comparativo 148
150 DE MARZO colonial y la Venezuela contemporánea a 203 años de la Independencia Instalación del Primer Congreso en Venezuela. comparativ o Declaración de independenc ia. 3.3 Desarrollo Luego de planificar cada una de las actividades y estrategias a realizar a partir de las competencias a desarrollar, los pasos a seguir para el desarrollo del curso fueron los siguientes: Creación del curso en el Campus Virtual de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, el cual está diseñado bajo la plataforma Moodle. Dirección URL del Curso: Se planificaron dos semanas de curso, con actividades de análisis para la construcción de conocimientos como se muestran en la Tabla 2. Una hora diaria de participación sumando un total de 14 horas curso. En la página del curso se presentó una breve introducción del contenido, como se muestra en la Figura 1. Tabla 2. Resumen de Actividades. Actividad 1: Se colocó una breve presentación en PowerPoint referente a las causas que generaron los alzamientos pre-independentistas. Actividad 2: Se colocó un enlace de una página interactiva sobre los Cinco movimientos más destacados Actividad 3: Se colocó un enlace de una página interactiva sobre los Movimientos precursores de independencia Foro 1: Por qué la sociedad venezolana fue en la búsqueda de su independencia de la corona española? 149
151 Foro 2: Cuál era la causa común de los alzamientos y movimientos previos a la independencia? Semana 1 Tarea: Ensayo sobre las causa que generaron la independencia Actividad 1: Se coloca un video relativo a la instalación del 1er Congreso en Venezuela. Semana 2 Actividad 2: Se coloca un video de la Declaración de la Independencia en Venezuela Tarea: Cuadro comparativo donde señalaron las diferencias sociales, económicas y culturales de la Venezuela colonial y la Venezuela contemporánea a 200 años de la Independencia 4 Implementación Fig. 1. Breve introducción del contenido Para darle inicio al Curso, se inscribieron 28 alumnos correspondientes al 3er año de educación media general del Colegio Santa Caterina Da Siena. 150
152 Fig. 2. Primera semana del Curso y sus actividades. Fig. 3. Participación de los alumnos en el Foro 1: Por qué la sociedad venezolana fue en la búsqueda de su independencia de la corona española? 151
153 Fig. 4. Segunda semana del Curso Fig. 5. Cuadro comparativo, diferencias sociales, económicas y culturales de la Venezuela colonial y la Venezuela contemporánea a 203 años de la Independencia realizado por uno de los participantes del Curso. 5 Resultados De los 28 alumnos inscritos en el Curso Movimientos Pre-Independentistas en Venezuela, se presenta en el siguiente cuadro la cantidad de alumnos que participaron por actividad. Tabla 3. Resumen de Participación. Semana Actividad Participación 1 Foro 1: Por qué la sociedad venezolana fue en la búsqueda de su independencia de la corona 21 española? Foro 2: Cuál era la causa común de los alzamientos y movimientos previos a la 18 independencia? Ensayo 19 2 Cuadro comparativo 16 6 Conclusiones y trabajos futuros Este primer paso en la aplicación de las TIC bajo la modalidad de educación a distancia con un grupo de estudiantes de Educación Media General del Colegio privado Santa Caterina de Siena, permitió sistematizar la experiencia que podrá ser aplicada con otros grupos en la misma institución y otras cátedras. Asimismo, el desarrollo de esta experiencia demostró los niveles de aceptación de un modelo de educación a distancia en alumnos de Educación Media. 152
154 Algunos autores señalan dos factores relevantes que afectan el éxito de los estudiantes a distancia [2], los cuales son, el Background Educativo: a medida que el estudiante posee más educación formal es más probable que complete un curso o programa a distancia y los Rasgos de personalidad: se ha sugerido que las personas más independientes, están mejor dotadas para el aprendizaje a distancia que la gente menos independiente, lo que podemos denominar como aprendizaje autónomo [7]. Sin embargo en el desarrollo de esta experiencia, realizada con adolescentes de 14 a 16 años, no se evidenciaron las características que debe manifestar un participante de un curso a distancia, ya que no hubo una alta participación en las actividades y fue necesario extender el curso dos semanas adicionales a las programadas. Situación que evidencia la poca madurez y autonomía de los estudiantes de Educación Media General en su propio aprendizaje. En otro sentido el grupo de alumn@s que participó en la mayoría de las actividades, se vieron interesados en el uso de la plataforma, por ofrecerle una metodología diferente para el aprendizaje. Es por ello que esta experiencia se tomara como punto de partida y referencia para ser aplicado en otros grupos y cátedras de Educación Media General en esta institución, con el objetivo principal de motivar e involucrar a lo estudiantes en su proceso de aprendizaje. Referencias 1. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929, Agosto 15, Moore G. M.; Kearsley G.: Distance Education. A Systems View. Wadsworth, pp (1996) 3. Moreira, M.: Manual electrónico, Introducción a la Tecnología Educativa. (2009). Accedido el 10 de abril de García, F.; Portillo, J.; Romo, J.; Benito, M.: Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Accedido el 5 de abril de Piscitelli, A.: Nativos Digitales, Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de participación. ativosdigitales.pdf. Accedido el 8 de abril de Zabalza, M.: Diseño y desarrollo curricular, pp.50. (1991) 7. Manrique, L.: El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. (2004). Accedido el 8 de abril de
155 Experiencia en el diseño y uso de Material Didáctico Digital en las Asignaturas de Redes de Cómputo P. Norma Maya Pérez, Iyeliz Reyes de los Santos, Roxana Pérez Torres, Gabriel Mercado Duarte Dirección de Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica del Valle de Toluca, carretera del departamento del el D.F. Km 7.5, CP 52050, Santa María Atarasquillo, Lerma Estado de México. norma.maya@utvtol.edu.mx, mpn10_utvt@yahoo.com.mx Resumen. Este trabajo expone resultados obtenidos sobre la utilización de Material Didáctico Digital diseñado por Docentes de las asignaturas de Redes de Área Local y Redes Convergentes, así como de herramientas CISCO, en cursos impartidos en el programa educativo de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca, observando el grado de dificultad del proceso enseñanza-aprendizaje que representa al estudiante. La investigación refleja que el porcentaje de mayor logro fue el Nivel de Aprendizaje excelente y bueno a la percepción de los estudiantes, lo que representa que adquirió las habilidades y capacidades para implementar redes de cómputo, apoyándose con programas simuladores y contenidos digitales como: estudios de casos, video tutoriales y presentación de contenidos a través del sitio web implementado. Para el desarrollo del trabajo se utilizaron técnicas de metodologías de investigación, diseño instruccional y tecnologías web para su diseño. Palabras Clave: Material Didáctico Digital (MatDD), Software Educativo (SE), Diseño Instruccional(DI), Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). 1 Introducción La incorporación de las TIC en las aulas a través de los programas educativos de nivel superior cada día se hace más presentes y en la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca (UTVT) no es la excepción, por lo que continuamos trabajando por incrementar el uso de las tecnologías enfocadas al proceso de enseñanza-aprendizaje durante la práctica docente, cuyo objetivo es que nuestros estudiantes obtengan un nivel de aprendizaje significativo y competente que le permita desempeñarse de manera óptima en el campo laboral que se le presente ante nuevas tecnologías que van surgiendo día a día. Es por ello que se consideró la importancia de analizar en este trabajo, la experiencia en la evaluación del diseño y uso de material didáctico digital en el campo de redes de cómputo como programas simuladores packet tracer CISCO, que le permiten al alumno ejercitar prácticas y minimizar el número de problemas y errores que enfrentan al momento de realizar prácticas en equipo real [5]. Además de la utilización de otras herramientas implementadas por docentes, a través del sitio web como: presentaciones de contenidos, 154
156 ejercicios prácticos ejemplificándose con estudios de casos real y así como video tutoriales desarrollados por alumnos que le permitieron reforzar sus conocimientos y habilidades; beneficiándose con un aprendizaje significativo, autónomo y competitivo dentro de estas áreas. 2 Análisis de la problemática En el programa educativo de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de la UTVT, en sus dos niveles: Técnico Superior Universitario (TSU) e Ingeniería, se analizó las causas de bajo nivel de aprendizaje de estudiantes principalmente en las asignaturas de redes de área local y redes convergentes, ya que se les presenta alto grado de dificultad para obtener las habilidades en solución de casos con equipo real para la implementación de redes de cómputo, representando un indicador de alto índice de reprobación y para frenar esta problemática, el personal académico continua con la tarea de diseñar y utilizar diversos materiales didácticos digitales: manuales de asignatura, presentación de contenidos, software especializado CISCO [5], video tutoriales, entre otros. El propósito es lograr que los docentes incorporen las TIC en mayor porcentaje, así también motivar a nuestros estudiantes que consultando el sitio web implementado, les permite reforzar sus conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades, aportando ventajas competitivas en su proceso de formación educativa, elevando su nivel de desempeño, pues el tiempo de uso no está limitado como sucede en las clases presenciales. 3 Justificación De acuerdo al modelo educativo por competencias profesionales que se ejerce en las Universidades Tecnológicas, se debe medir el aprendizaje de los estudiantes al finalizar cada curso, para fortalecer el diseño del mismo y obtener mejores resultados académicos, cumpliendo con la política de calidad de la Institución hacia la mejora continua del proceso educativo y formación de profesionistas con solida preparación integral y de excelencia académica, impactando con resultados satisfactorios a través del uso del MatDD implementado. 4 Desarrollo El desarrollo del trabajo se enfocó en dos ámbitos: diseño de contenidos personalizados al programa educativo de TIC en un sitio web y la evaluación del uso de los contenidos implementados y herramientas Cisco. El sitio web fue implementado con herramientas: dreamweaver, html, la participación de un equipo multidisciplinario integrado por un diseñador gráfico, 2 profesores especializados en el área de redes de cómputo, y un profesor para el análisis estadístico de resultados obtenidos de la investigación realizada, y tomando como base el modelo de diseño instruccional PRADDIE en su versión modificada llamada ADDIE [3][4], integrando cinco etapas: análisis y selección 155
157 de temas a incluir, diseño de contenidos de temas seleccionados, programación del sitio web con base al diseño presentado, incorporación al sitio web de los contenidos diseñados y desarrollados por docentes, y evaluación del sitio en clases presenciales y extraclases. La evaluación se realizó a través de una investigación mediante análisis estadístico, aplicado en los cursos del periodo escolar de Enero-Abril de 2013 de redes de área local impartido por dos docentes en tres grupos de alumnos de TSU de segundo cuatrimestre y redes convergentes impartida por un Docente con 2 grupos de Ingeniería en TIC de octavo cuatrimestre; en el uso de MatDD [1][2] implementado en un sitio web, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo evaluar las didácticas y el nivel de satisfacción de nuestros estudiantes. 4.1 Metodología de evaluación del uso del MatDD El método utilizado para realizar la investigación sobre el uso del material didáctico digital de los cursos de redes de área local y redes convergentes con el personal docente asignado en cada periodo escolar, fue un análisis estadístico cualitativo. En el que se diseñó y aplicó una encuesta para la recopilación de la información referente al tipo de herramientas didácticas en las que se apoyo el curso, el nivel de aprendizaje obtenido y los criterios de evaluación del uso de las didácticas en la percepción de los estudiantes. 4.2 Descripción de la muestra La muestra para el análisis fue tomada con 74 alumnos de tres grupos del curso de TSU impartida por dos docentes y 60 alumnos de dos grupos de Ingeniería en TIC impartida por un docente. Los docentes cuentan con especialización en el área de redes de cómputo (CCNA, Cisco) y Grado de Maestría. 4.3 Técnicas y herramientas La investigación se desarrolló con la aplicación de una encuesta diseñada con preguntas cerradas con escala de valoración cualitativa [6] clasificando las categorías: Excelente, Bueno, Regular, Malo; que permitieron evaluar el MatDD utilizado en el curso de redes de cómputo, Nivel de satisfacción y de aprendizaje y los criterios de evaluación del Uso del MatDD; además de una pregunta abierta con el propósito de conocer la opinión de los alumnos. Esto con el fin de conocer el porcentaje de utilización por parte del docente a la percepción del alumno durante sus clases. 156
158 5 Resultados La interpretación del análisis estadístico resultante de la aplicación de 74 encuestas aplicadas a alumnos de TSU y 60 alumnos de Ingeniería, con las preguntas representativas, reflejan el porcentaje en que los docentes utilizaron el tipo de MatDD aplicado en los cursos impartidos respectivamente y el nivel de satisfacción en su uso por parte del alumno, así como el porcentaje obtenido en su aprendizaje significativo y los criterios de evaluación de las didácticas utilizadas. En la figura 1 muestra que los MatDD son usados en porcentaje similares, y los videos tutoriales fueron los menos utilizados durante los cursos de TSU e Ingeniería. Fig. 33. Gráfica representativa del uso de MatDD en los cursos impartidos. El nivel de satisfacción logrado en el proceso enseñanza- aprendizaje se visualiza en la figura 2, donde se muestra que las de mejor resultado fueron: Simulador Packet tracer, Curricula CCNA Cisco, Estudios de Casos Prácticos y Prácticas en equipos Cisco, en tanto que las diapositivas de contenidos digitales no fueron adecuadas para los dos cursos impartidos. Fig. 2. Gráfica representativa de satisfacción del uso de MatDD en los cursos impartidos. 157
159 El nivel de aprendizaje obtenido de los estudiantes, se muestran en la figura 3, siendo estimados como excelente, bueno, regular y malo. Observando que el curso de redes de área local de TSU en los grupos 1 y 2 fue excelente y bueno, y el grupo 3 como regular y malo ya que no se apoyó con el MatDD implementado el cual fue impartido por otro docente diferente de los grupos 1 y 2. En tanto que los grupos de Ingeniería fueron considerados como Bueno y Regular. Lo que demuestra que los grupos que utilizaron el MatDD, lograron un mejor aprendizaje para futuras implementaciones de redes de cómputo. Fig. 3. Gráfica representativa del nivel de aprendizaje obtenido por grupo. Finalmente, la figura 4 muestra el porcentaje de cumplimiento y satisfacción sobre los criterios de evaluación del uso del MatDD. En el curso de TSU se consideró excelente y en Ingeniería como bueno en el cumplimiento de los objetivos del curso, reforzamiento de las habilidades y competencias y fueron considerados como simples y fáciles de entender. Fig. 4. Gráfica representativa del nivel de satisfacción sobre los criterios de evaluación del Uso del MatDD en el curso. 158
160 Las estadísticas presentadas resumen que los resultados obtenidos fueron satisfactorios durante el proceso de enseñanza aprendizaje, logrando con esto un impacto en el aprendizaje significativo de nuestros estudiantes del curso de redes de área local y redes convergentes del programa educativo de TIC. 6 Conclusiones y trabajos futuros Concluyendo que el trabajo presentado permitió revisar e incorporar en mayor porcentaje el uso de las TIC a través del MatDD, con alumnos de segundo y octavo cuatrimestre de TIC de la UTVT. Los resultados fueron satisfactorios del nivel de aprendizaje, cumplimiento de objetivos, reforzamiento de habilidades y competencias y que son fáciles de entender a la percepción del estudiante, obteniendo como excelente y bueno en los grupos 1 y 2 que utilizó con mayor frecuencia él MatDD, en contraste como regular y malo con el grupo 3 que uso con menor frecuencia en el curso de redes de área local y para redes convergentes se consideró como bueno y regular. Demostrando con esto, que los grupos que utilizaron en mayor porcentaje el MatDD implementado, logró un mejor resultado para el desempeño de los estudiantes. Finalmente puntualizamos que la experiencia obtenida en la implementación de estas herramientas en el sitio web publicado en permitieron reforzar los temas de alta complejidad vistos durante el curso, logrando así, regularizar su situación reprobatoria, y por ende resultados asertivos al final del curso, ya que las TIC son un factor importante de apoyo en este proceso, así como incentivar la motivación de los alumnos y al docente a una mejora continua de próximos cursos que debemos privilegiar el uso de estudios de casos prácticos, simuladores packet tracer y prácticas en equipos Cisco, permitiendo con esto evitar errores en la configuración real en equipos como router, switches, entre otros. Referencias 1. Rivera Aguilera Alma Beatriz. (2009). La Concepción didáctica del docente y los materiales didácticos digitales: voz, texto y producción de Profesores Universitarios. Tesis Doctoral en Educación. Universidad Iberoamericana, México Maya Pérez, P. Norma et al. (2012). Implementación de Material Didático Digital para él área de Probabilidad y Estadistica, en Recursos Digitales para la instrucción y el aprendizaje, CCITA 2012, Mérida Yucatán, p Lázaro Vazquez y Romero (2013). Diseño Instruccional. Consultado en Febrero de 2013 en 4. Yukavetsky, Gloria. (s/f) Qué es el diseño instruccional. Consultado en Marzo de 2013 en Ed/Lectura_3.html2. 5 Cisco Networking Academy (2012). Consultado en Diciembre de 2012 en 6. Sánchez Sánchez, Ernesto Alonso; Inzunza Cázares, Santiago; Ávila Antuna, Roberto (2009). Probabilidad y Estadística I. Grupo Editorial Patria S.A., México, D.F. 159
161 Actividades Interactivas Integradas (AII) en la creación de portafolios de Evidencias Digital Victor Manuel Zamora Ramos 1, Hassem Rubén Macías Brambila 2, Mario Jímenez Rodriguez 3 1 Dpto. de Ciencias Computacionales, Universidad de Guadalajara, Avenida Revolución, Guadalajara, México 2 Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Jalisco, Luis J. Jímenez, Guadalajara, México 3 Dpto. de Ciencias Computacionales, Universidad de Guadalajara, Avenida Revolución, Guadalajara, México 1 vicmanzam@hotmail.com, 2 hmacias@utj.edu.mx, 3 mayoo1@gmail.com Resumen. Los Sistemas de Gestión de Aprendizaje son herramientas tecnológicas utilizadas por el sector empresarial y educativo para generar conocimientos, habilidades y competencias, por lo que la Universidad Tecnológica de Jalisco en su compromiso de mejora de la Calidad Educativa, implementa la Plataforma Moodle para la generación de Portafolios de Evidencia Digital e-pev, como medio de apoyo a la Evaluación de Competencias profesionales en estudiantes de nivel superior. Esta investigación se centra en la descripción de los procesos de aplicación de la plataforma Moodle en la construcción de Actividades Interactivas para la utilización e-pev en el ámbito educativo. Palabras Clave: TIC, Sistemas de Gestión de Aprendizaje, Evaluación por Competencias, Portafolio de Evidencias y Constructivismo Colaborativo. 1 Introducción Los sistemas informáticos son requeridos por el sector productivo y educativo para mejorar y eficientar los procesos de información, para dar respuesta a esta demanda se crea el Cuerpo Académico Desarrollo de Software para Pymes, en formación reconocido por PROMEP con dos líneas de investigación: Desarrollo de Software y Tecnología Educativa, de esta última se desprende el proyecto de investigación titulado Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) para el desarrollo de competencias en la creación de software, publicado por ANIEI en el XXIII Congreso Nacional y IX Internacional de Informática y Computación Del cual surge como una segunda fase de la investigación las Actividades Interactivas Integradoras (AII) en la creación del Portafolio de Evidencia Digital, utilizando la plataforma tecnológica Moodle, la cual ofrece la oportunidad de interactuar con los entornos virtuales de aprendizaje, los sistemas de gestión de aprendizaje, plataformas de e-learning o gestores de contenidos para la generación de Portafolios de Evidencia Digital (e-pev). Por lo que esta investigación describe el proceso de aplicación de Moodle en la generación de portafolios de evidencia digital como instrumento de evaluación de competencias profesionales en la Universidad Tecnológica de Jalisco (UTJ). A partir del 2009 la UTJ inicia con la implementación del Modelo de Competencias, y le apuesta al uso de las TIC para apoyar al docente en el proceso de evaluación de competencias a través del e-pev. 160
162 2 Desarrollo La innovación tecnológica como plataforma de crecimiento permite que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollen e implementen procesos sistemáticos enfocados a la detección y satisfacción de necesidades en el sector productivo, académico y social, esto mediante modelos educativos pertinentes y adaptados al avance tecnológico y al desarrollo económico e industrial de la región y el país. La Secretaria de Educación Pública (SEP) desarrolló nuevas modalidades de organización académica y pedagógica, orientadas al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, y es por esto que a partir del año 2009, las Universidades Tecnológicas (UT s) a través de su coordinación (CGUT) implemento un modelo educativo pertinente a las tendencias mundiales denominado modelo educativo basado en competencias profesionales. Las competencias profesionales definidas como un conjunto de conocimientos, capacidades y aptitudes, necesarios para realizar las actividades de trabajo requeridas por los objetivos de producción de diferentes empresas y contextos de producción [1].La implementación dentro de la práctica docente de este modelo educativo conllevan al uso de estrategias e instrumentos específicos. Uno de estos instrumentos es el portafolios de evidencias del cual se han desarrollado nuevas versiones con la implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación denominado Portafolio de Evidencias Digital (PEv), esto permite un proceso basado en el aprendizaje, centrado en el alumno, de manera flexible, abierto y activo por parte del estudiante, donde existe una aplicación de las TIC, recordando que los avances tecnológicos modifican el proceso educativo, la intencionalidad de los hechos o acciones del docente y los estudiantes se ven influenciados por su entorno [5] como complemento para el aprendizaje, que suple las carencias del portafolios de evidencias tradicional. La estructura de un e-pev puede ser de forma cerrada en donde todas las evidencias son obligatorias ya que son necesarias por las actividades concretas propuestas por el profesor, o abierto en donde el alumno es el que decide sobre las evidencias de su propio aprendizaje; existe una tercera opción como eje rector de esta investigación en donde el portafolios de evidencias digital será hibrido, en donde este contendrá evidencias obligatorias propuestas por el profesor y evidencias optativas, en las que el alumno se vuelve el protagonista en su proceso de aprendizaje. Las actividades interactivas integradas del e-pev serán diseñadas e implementadas por un entorno virtual de aprendizaje o sistema de gestión de aprendizaje [4] denominado Moodle y por una suite de aplicaciones utilizada como herramienta dentro de la plataforma educativa denominada Hot Potatoes. Estas aplicaciones permitirán crear actividades interactivas que serán integradas al e-pev, las cuales están basadas en el constructivismo colaborativo, el cual promueve la creación de ambientes adecuados para el aprendizaje por medio del descubrimiento[2], donde el estudiante pueda explotar y por lo tanto construir sus propios conocimientos, en donde las actividades interactivas integradoras estarán diseñadas como instrumentos pertinentes para presentar un ambiente autosuficiente y facilitador. La investigación es de corte cualicuantitativo ya que evaluará la efectividad de la plataforma gestora de aprendizajes utilizada como medio para el diseño y aplicación de Portafolios de Evidencia Digital, así como el desempeño de los estudiantes de acuerdo a la comprobación de competencias profesionales a través del uso del e-pev. 161
163 La muestra es estratificada de 240 alumnos y 7 docentes que son facilitadores en primer cuatrimestre de los 7 programas educativos de la Universidad Tecnológica de Jalisco. Fase I.- Diseño de Capacitación en la Operación de Espacios Virtuales para Docentes. En colaboración con la Academia Institucional de Competencias se establecieron las necesidades básicas de capacitación para el uso y creación de espacios virtuales para que el docente y los estudiantes puedan acceder al uso de los e-pev. Generando tres cursos: Operación de espacios Virtuales I, II y III. Fase II. Implementación de la Capacitación. Se llevó a cabo con la capacitación del curso: Operación de Entornos Virtuales I y II que se impartieron a los docentes seleccionados para que generarán sus e-pev, tomando en cuenta los siguientes elementos: a) Proceso de diseño de la estructura del PEV Mediante la hoja de asignatura de cada materia se inicia con la segmentación del espacio virtual para el e-pev, en donde se deberá considerar las unidades, la documentación de planeación y trabajo por periodo y además un centro de recursos o documentación como apoyo al estudiante acerca de los tópicos de la asignatura. b) Objetivos formativos Estos objetivos guían el proceso de aprendizaje del alumno y constituyen la base de su evaluación, en este elemento las actividades interactivas que ofrecen el gestor de aprendizajes y la suite de aplicaciones son: Bases de Datos: Esta actividad permite crear una base de datos en la que los usuarios pueden ir añadiendo datos en formularios previamente diseñados por el docente. Cuestionario: permite al docente el diseño y elaboración de distintos cuestionarios. Glosario: Es una actividad que permite a los participantes crear listas de términos junto con sus definiciones a modo de diccionario. Hot Potatoes Quiz: Esta actividad permite subir a Moodle los ejercicios interactivos elaborados previamente con la suite de aplicaciones Hot Potatoes. Lección: Esta actividad es una herramienta utilizada para proporcionar contenidos estructurados en varias páginas, las cuales finalizan con una pregunta y una serie de respuestas posibles, según sea la elección hecha por el estudiante, podrá continuar a otra página o retroceder. JQuiz: Esta herramienta de la suite de Hot Potatoes crea ejercicios de elección múltiple. Cada pregunta puede tener tantas respuestas como usted quiera y cualquier número de ellas pueden ser correctas, es agregado a Moodle como Hot Potatoes Quiz. JCross: Esta actividad de la suite de Hot Potatoes crea crucigramas, es agregado a Moodle como Hot Potatoes Quiz. JMatch: Esta actividad de la suite de Hot Potatoes crea ejercicios de emparejamiento u ordenación, es agregado a Moodle como Hot Potatoes Quiz. JMix: Esta actividad crea ejercicios de reconstrucción de frases o párrafos a partir de palabras desordenadas, es agregado a Moodle como Hot Potatoes Quiz. c) Documentos elaborados por el alumno Este elemento fundamental hace referencia a toda la documentación que el alumno generó en relación con las actividades propuestas por el docente, en este elemento las actividades interactivas que ofrecen el gestor de aprendizajes y la suite de aplicaciones son: 162
164 Tareas: Es una actividad utilizada para evaluar diferentes tipos de ejercicios tales como: tareas de varios archivos, de un solo archivo, actividad presencial o no en línea y texto en línea. Wiki: Es una actividad que permite crear de forma conjunta documentos en un lenguaje de marcas utilizando para ello un navegador web. d) Las fuentes de información Este elemento fundamental hace referencia a todas las fuentes de información a las cuales el estudiante utilizará para la realización de las actividades, en este elemento las actividades interactivas que ofrecen el gestor de aprendizajes y la suite de aplicaciones son: Recursos: Son los elementos que Moodle proporciona para añadir contenidos e información para los estudiantes, tales como etiquetas, páginas de texto, páginas web, enlazar archivos o una web externa, directorios y paquetes. e) La reflexión y el análisis Este elemento fundamental hace referencia a las actividades que permitierón la reflexión y el análisis de los contenidos programados del docente, así también como del proceso que vivió durante cada unidad tématica, en este elemento las actividades interactivas que ofrecen el gestor de aprendizajes y la suite de aplicaciones son: Consulta: Esta actividad permite al docente plantear cuestionamientos sobre determinados aspectos, se especifican las posibles respuestas entre las cuales deben ser elegidas por los estudiantes. Diario: Esta actividad es usada por los docentes para proponer a sus estudiantes que reflexionen sobre un tema concreto y así ellos puedan editar y actualizar sus respuestas conforme transcurre el tiempo. Taller: Es una actividad para el trabajo en grupo, consiste en que los estudiantes deben de realizar y enviar un trabajo propuesto por el docente, y además evaluar o valorar el trabajo del resto de los compañeros. Modulo Game: Este módulo es clasificado como actividad aunque cada juego es una actividad distinta y configurable de manera independiente, este modulo contiene 8 juegos: ahorcado, crucigrama, sopa de letras, millonario, sudoku, la imagen oculta, serpientes y escaleras, así como un libro con preguntas, este modulo permite que el estudiante reflexione acerca de algunos conceptos, ya que será necesario el uso de sus conocimientos para poder participar en la actividad. f) Los comentarios del profesor: Este elemento fundamental hace referencia a la retroalimentación que el docente realizará a cada actividad durante el proceso y al finalizar el mismo, en este elemento las actividades interactivas que ofrecen el gestor de aprendizajes y la suite de aplicaciones son: Foro: Esta actividad permite a los participantes de un curso comunicarse de manera asíncrona y con esto favorecer la reflexión y simular la plenaria en una sesión presencial. Fase III Creación y Aplicación del e-pev. Durante los meses de mayo a diciembre de 2010 se dio seguimiento a los e-pev de los docentes de la muestra y a sus estudiantes, donde se obtuvo retroalimentación acerca de la pertinencia del uso de esta tecnología educative. El Gestor de Aprendizaje Moodle está instalado en un servidor dedicado, el cual cuenta con un sistema operativo de código abierto como lo es Debian 5.0 de Linux, de igual manera el 163
165 servidor trabaja con un intérprete como lo son PHP 5.0 y MySQL 5.0 para la administración de la base de datos. El Gestor de Aprendizaje se encuentra en la dirección es accesible y operable desde cualquier navegador como lo es Explorer 9.0, Mozilla Firefox, Chrome, Opera, Netscape o Safari. Figura 1. Entorno del Gestor La suite de aplicaciones para la creación de actividades interactivas es la versión 6.0, compatible con Windows XP, Vista y 7. Figura 2 Suite de Aplicaciones Durante la implementación de los e-pev en los cursos de capacitación programados por el equipo de educación virtual se realizarón encuestas y cuestionarios en donde con base a la retroalimentación de los docentes de acuerdo a la pertinencia de las actividades y materiales del e-pev, se obtuvo una puntuación del 90% en la pertinencia e interactividad con los objetos formativos y los documentos elaborados por los alumnos, así como un 70% en la pertinencia e interactividad de la reflexión y análisis, así como un 50% en la pertinencia y interactividad con las fuentes de información. Figura 3 Encuesta E-PEv 164
166 Los resultados presentados dan cuenta del proceso que se ha seguido durante esta investigación, donde falta la evaluación final del e-pev que se enfocará a la pertinencia, interactividad y confiabilidad. 3 Conclusión Con la aplicación de las (AII), se logró construir e implementar un e-pev en todos los programas educativos de la Universidad Tecnologica de Jalisco para el nivel de Técnico Superior Universitario y la continuidad de estudios, unificando así un criterio para la evaluación de todos las disciplinas involucradas en los programas educativos, criterio que fortalece y significa el modelo Educativo de la Universidad. Los futuros proyectos están enfocados en el seguimiento de los e-pev, así como la implementación de nuevas tecnologías que permitan continuar en la misma línea digital, tales como las rúbricas del modelo de competencias y apoyos didácticos multimedia. Referencias 1. Lopez, L. Difusión del Modelo Educativo Basado en Competencias Profesionales Universidad Tecnologica de Puebla, Mexico, Sanchez Gonzalez, Ma. Paz Tecnicas Docentes y Sistemas de Evaluación en Educación Superior Narcea, España, Lazaro y Torres, Maria Luisa; Ruiz Palomenque, Maria Eulalia & Gonzalez Gonzalez, Maria Jesus La utilización de Hot Potatoes en el campus virtual. Moodle como herramienta de autoevaluación, Universidad Computlense, España, pp 68-74, Sanchez Rojo, Ignacio J. Plataforma Moodle Alfaomega, Mexico, pp , Macías Brambila, Hassem Rubén; Villalobos Alonzo, María de los Angeles & Zamora Ramos, Victor Manuel Desarrollo Tecnologico, Alfaomega, Mexico, pp , Enid, Nemy. Hot Potatoes the collected recipes, wit, and wisdom of well-known potato lovers, Doubleday, pp7-22, Instituto Superior de Formación al Profesorado La actualización de las competencias profesionales: sanidad y formación profesional Ministerio de Educacion y Ciencia pp 22-26, España, Romero Guevara, Mabilia; Mendoza Muciño, Dalila Mireya; Castro Cruz, Georgina Elena & Colin AzaharNoemi Universidades Tecnologicas ante el cambio de nivel 5B a 5A Cuadernos de Educación y Desarrollo, Vol 1, No 6, Mexico,
167 Aplicación Sensible al Contexto para mejora de Hábitos de Estudio específicos Felipe Massa-Alonzo, Juan Garcilazo-Ortiz, Víctor Menéndez-Domínguez Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán, Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat , Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida, Yucatán, México {gortiz, Resumen. El problema de bajo desempeño académico es un tema que preocupa a toda autoridad educativa y generalmente es asociado con las calificaciones obtenidas por los estudiantes. Investigaciones realizadas en universidades señalan diversos factores como causas del bajo desempeño y concuerdan que los hábitos de estudio tienen un gran impacto en él. La Facultad de Matemáticas presenta un alto porcentaje de reprobación durante los dos primeros ciclos anuales escolares y tras haber identificado el bajo compromiso al cumplimiento de actividades escolares y la asistencia irregular a clases se propone una aplicación computacional sensible al contexto del estudiante para la mejora de esos hábitos de estudio, procurando no ser intrusiva para el estudiante y utilizando como fuente de información la plataforma educativa Moodle presente en la Facultad. Palabras Clave: Hábitos de Estudio, Sistema de Gestión de Aprendizaje, Aplicación Móvil, Sensibilidad al Contexto. 1 Introducción El desempeño académico a nivel universitario constituye un factor imprescindible en el tema de la calidad de la educación superior[1]. Es un tema que preocupa a toda autoridad educativa y usualmente es medido de forma cuantitativa con las calificaciones obtenidas, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas y la deserción como consecuencia de un bajo desempeño. Numerosas investigaciones han abordado este tema para determinar los factores que requieren más atención para lograr un desempeño satisfactorio. Según estudios realizados a nivel universitario en España, Costa Rica, Cuba y México [1] se pueden distinguir 3 categorías: factores personales, factores sociales y factores institucionales. Entre los personales, podemos destacar el impacto de los hábitos de estudio en el desempeño académico [2], como demuestra un estudio [3] realizado en la carrera de médico cirujano de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM, donde se aplicaron pruebas para medir los hábitos de los estudiantes, concluyendo que la falta de ellos conduce a un bajo desempeño. Credé y Kuncel [4] considera que el desempeño académico previo y las calificaciones en el examen de ingreso demuestran una fuerte relación con el rendimiento académico. Finalmente, Tejedor y Muñoz [2] concluyen que es necesario potenciar los servicios de orientación al 166
168 alumnado para mejorar tanto sus hábitos y técnicas de estudio como sus actitudes de responsabilidad, esfuerzo y auto exigencia. 1.1 Educación y dispositivos móviles El cómputo móvil ha encontrado un área de oportunidad en materia de comunicación escalando el poder de cómputo en teléfonos móviles y hoy en día están provistos con una capacidad de procesamiento, que permiten realizar tareas que antes solo podían concebirse en las computadoras de escritorio. La popularidad de estos teléfonos o smartphones y sus bajos costos ha permitido que estén a mayor disposición de cualquier persona y con ello también ha incrementado el número de aplicaciones disponibles para estos dispositivos, convirtiéndolos en una herramienta de uso cotidiano. Los estudiantes universitarios han encontrado utilidad en los smartphones, que si bien permiten la comunicación algunos también los usan para calendarizar los compromisos personales y académicos utilizando desde una agenda hasta aplicaciones como mtouch [5] y Blackboard Mobile [6]. Sin embargo, esto implica tiempo al estudiante para mantener actualizado su calendario además de darle seguimiento para poder cumplir satisfactoriamente sus compromisos. 2 Caso de estudio: Facultad de Matemáticas En la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Yucatán se utiliza el sistema de gestión de aprendizaje (SGA) [7] Moodle [8], el cual proporciona un espacio virtual donde los profesores pueden generar actividades como tareas, exámenes, foros de discusión, incluso documentos o presentaciones para apoyar el aprendizaje en el aula. Sin embargo, a pesar del eficiente control para administrar los cursos, no proporciona notificaciones que adviertan a estudiantes, fuera de línea, de actividades o cualquier novedad del curso al cual está inscrito, de forma que el estudiante necesita acceder continuamente al SGA para percatarse de ellas. Lo anterior deriva en que la falta de un constante monitoreo o descuido por parte del estudiante ocasione un incumplimiento en alguna actividad de sus cursos y por consiguiente un decremento en su desempeño. Estadísticas de aprovechamiento de la Licenciatura en Ciencias de la Computación de la Facultad de Matemáticas reporta cifras significativas en el índice de reprobación en los primeros dos años. Estudios no publicados (Fig. 1), llevados a cabo al término de cada curso semestral, muestran que los principales motivos son los siguientes: La mayoría de los cursos de los primeros dos años son de corte matemático y el docente no muestra su aplicación en áreas de la computación. Alumnos orientados a pasar las asignaturas y no a aprender de estas. 167
169 Estudiante presenta deficientes hábitos de estudio demostrados en la mala administración del tiempo y poca disciplina que el estudiante presenta al momento de cumplir con sus obligaciones académicas. 80% 60% 40% 20% 0% Alumnos Reprobados Período escolar Fig. 1. Porcentaje de alumnos reprobados En respuesta a los primeros dos motivos se han estado haciendo varias acciones con miras a minimizar la influencia de estos factores en el desempeño de los alumnos. Con respecto al tercer motivo, la única medida que se ha tomado es impartir a los alumnos un curso corto de hábitos de estudio sin medir el impacto que este tiene. Ante esta deficiencia encontramos un área de oportunidad para proveer una alternativa de solución para mejorar los hábitos de estudio entre los estudiantes universitarios. 2.1 Metodología La metodología para llevar a cabo el estudio consta de 5 etapas, de las cuales al momento de escribir el presente trabajo nos encontramos desarrollando el diseño del prototipo. Análisis del problema. Consiste en la identificación de los hábitos de estudio deficientes de los estudiantes de nuevo ingreso a las licenciaturas de la Facultad de Matemáticas. Para ello, un instrumento de medición de hábitos será aplicado a los estudiantes para determinar aquellos que son posibles desarrollar entre los estudiantes. Diseño del experimento. Segmentar la población de estudiantes de nuevo ingreso con respecto al nivel de hábitos de estudio y obtener un grupo de control del conjunto que presente deficiencias en sus hábitos de estudio. Diseño de prototipo. Una vez identificado los hábitos de estudio a desarrollar entre los estudiantes es posible diseñar una solución o aplicación computacional enfocada a la medición y monitoreo de ellos con el objetivo de identificar las causas de la deficiencia de los hábitos. Ejecución de experimento y análisis de resultados. La solución será administrada al grupo de control durante un periodo escolar determinado con el fin de recabar información de las causas de deficiencia de sus hábitos de estudio. Al término del experimento deberá aplicarse nuevamente el instrumento de medición con el fin de poder contrastar estos resultados con los previos a la aplicación de una solución. 168
170 Conclusiones. Elaborar conclusiones a partir del análisis de los resultados y de ser necesario correcciones a la solución para obtener un mayor nivel de certeza. 2.2 Identificación del problema De los resultados no publicados de la FMAT de la UADY identificamos los hábitos de estudio más deficientes de los estudiantes como aquellos concernientes al cumplimiento de las actividades académicas y la asistencia. Sumado a esto, el programa Plan de Desarrollo Institucional de la UADY, a través de un instrumento aplicado a los estudiantes de nuevo ingreso, pone a nuestro alcance información que consensa el perfil del estudiante en relación a sus hábitos de estudio. Esto nos proporciona un antecedente de la deficiencia en los estudiantes respecto a los hábitos de estudio de nuestro experimento. A partir del análisis anterior hemos identificado tres hábitos factibles para ser objeto de nuestro estudio: la administración del tiempo, el cumplimiento de las tareas asignadas y asistencia en clase. Para los dos primeros el Moodle resulta ser útil para nuestro monitoreo. En cuanto al control de asistencia, su monitoreo no resulta tan simple, pero una alternativa aceptable es usar el sensor de localización que hoy en día poseen los dispositivos móviles. 3 Solución sensible al contexto para seguimiento de algunos hábitos de estudio Después de haber presentado el problema, hemos identificado características que debe poseer nuestra solución computacional: Movilidad. Proveer una interfaz que acompañe al estudiante en sus actividades diarias, con el fin de poder recopilar información pero sin llegar a abrumarlo ni ser intrusiva. Contexto. Conocer las actividades que está realizando el estudiante y determinar su contribución al cumplimiento de las obligaciones académicas. Seguimiento. Mantener comunicación con el SGA Moodle para advertir al estudiante de actividades calendarizadas, retroalimentarlo con actualizaciones y reorganizar las prioridades de acuerdo al contexto. En la Fig. 2 se aprecian estas características y la relación entre elementos que intervienen en la solución propuesta. Las actividades académicas a las que daremos seguimiento son las asignaciones o tareas, exámenes y la asistencia a clases; todas ellas son registradas por el profesor en el SGA Moodle. Luego, son extraídas y añadidas al calendario Google del estudiante y de forma inmediata estas actualizaciones son reflejadas en la agenda provista en su dispositivo móvil. De esta forma el calendario del estudiante se encuentra siempre actualizado sin requerir su intervención. Ahora, una vez consolidado el calendario del estudiante, la aplicación móvil debe procurar el cumplimiento de las actividades y una forma de lograr esto es monitorear la asistencia del alumno a clases y utilizar reglas de inferencia para priorizar las actividades y proporcionar avisos 169
171 oportunos al estudiante basados en su ubicación y momento del día, sin llegar a ser intrusivo o interferir en su vida diaria. Fig. 2. Diseño conceptual 4 Arquitectura Ha sido definida usando un modelo de componentes para mantener un bajo acoplamiento y permitir la adhesión de nuevos componentes que integren nuevas funcionalidades. Se distinguen 4 componentes principales: el SGA Moodle, un administrador de las actividades, un módulo que provea el contexto del estudiante y la aplicación móvil del cliente. SGA Moodle. Su importancia radica en determinar cuándo y cuáles actividades han sido asignadas a los cursos a los que está inscrito el estudiante. Este componente incorpora un mecanismo de monitoreo para advertir frecuentemente cualquier asignación o modificaciones hechas a éstas. Administrador del calendario. Su función es organizar las actividades descubiertas por el monitor del SGA e integrarlas en un calendario que posteriormente sea accedido por el estudiante. El calendario provisto por Google resulta ser una solución apropiada debido a su fácil mantenimiento y sincronización con diversos dispositivos. Generador del Contexto. Este módulo procesa información pertinente a la asistencia del estudiante a clases y acciones realizadas por él. Su propósito es contrastar las acciones del estudiante para determinar su contribución con el cumplimiento de las actividades académicas. Cliente móvil. La agenda, aplicación común en muchos dispositivos móviles, permite 170
172 sincronizarse con el Google Calendar [9] y advertir al estudiante las actividades académicas y proporcionar un seguimiento apropiado de ellas. 5 Trabajos futuros Una vez concluido el desarrollo de la aplicación, se llevara a cabo un experimento utilizando un grupo de control, el cual será provisto con la solución durante un lapso de tiempo establecido. Para evaluación del experimento contamos con la información proporcionada por las encuestas sobre hábitos de estudio realizadas por la universidad a todos los estudiantes de primer ingreso, la cual, al cruzarse con información académica pertinente a los exámenes de diagnóstico realizados por la Facultad de Matemáticas junto con la información académica del nivel académico previo, podemos obtener un antecedente del aprovechamiento académico del estudiante. Y una vez concluido el experimento es posible contrastar la información previa con el aprovechamiento obtenido medido en base a las calificaciones obtenidas. En congruencia con el objetivo de nuestro experimento se espera esta solución computacional contribuya a mejorar el aprovechamiento del estudiante al tiempo que el estudiante encontrará un apoyo en la aplicación para ir mejorando sus hábitos de estudio. Referencias 1. Rica, U. D. C. et al.: Educación Factores Asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Revista Educación, Vol. 31, No. 1, pp (2007) 2. Tejedor Tejedor, F. J.; Muñoz-Repiso, A.: Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos), Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, Vol. 342, pp Sánchez de Tagle Herrera, R. et al.: Hábitos de estudio y rendimiento escolar en alumnos regulares e irregulares de la carrera de médico. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, Vol. 11, No. 2 (2008) 4. Credé, M.; Kuncel, N. R.: Study Habits, Skills and Attitudes: The Third Pillar Supporting Collegiate Academic Performance. Perspectives on Psychological Science, Vol. 3, No. 6, pp (2008) 5. Goktas, A. PragmaTouch. Accedido el 26 de Abril de Blackboard Inc. Accedido el 26 de Abril de Menéndez-Domínguez, V.; Castellanos-Bolaños, M.: La calidad en los Sistemas de Gestión del Aprendizaje. Abstraction & Application, vol. 4, pp (2011) 8. Moodle. Accedido el 26 de Abril de Google. Apps Documentation & Support. Accedido el 26 de Abril de
173 Estudio comparativo entre la capacitación presencial y a distancia en bioseguridad a los porcicultores Morilla GA 1,2, Pineda C 2, Valero G 5, Amaro R. G 3, Aguirre A.F 3, Fuentes-Viruette I 4, Castillo A. 5 1 CENID-Microbiología INIFAP, México, 2 Facultad de Estudios Superiores- Cuautitlán-UNAM, 3 INIFAP Campo Experimental Zacatepec, Morelos México. 4 CUAED-UNAM México, 5 Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM México 1 mercea@gmail.com, 2 irmaviruette@yahoo.es Resumen.La capacitación de los porcicultores en bioseguridad porcina generalmente se ha hecho de manera presencial por medio de conferencias y recientemente por un sistema multimedia. Este sistema consta de una conferencia presencial, 5 videoconferencias, un folleto con dibujos y 6videocomedias de enredos acerca de las 39 prácticas estratégicas de la bioseguridad más importantes. Este mismo curso se adaptó para ser ofrecido a distancia en la plataforma Moodle 1.9. El presencial tuvo una duración de 4 horas y asistieron 148 porcicultores y a distancia tuvo una duración de una semana (8 horas) y lo tomaron 78 porcicultores. Se compararon los conocimientos de bioseguridad, las características demográficas, y grado de satisfacción de los porcicultores participantes. En relación con la edad tuvieron un promedio de 48.6 años los porcicultores que tomaron el curso presencial y fue de 44.5 años los que lo tomaron a distancia, la escolaridad fue menor que los que lo tomaron a distancia pues el 82% tenía menos de 12 años de estudio comparado con 15% de los que lo tomaron en línea, el 64 % no utilizaba internet en comparación con 4% a distancia. Los conocimientos de bioseguridad fueron 77/100 en presencial y 92/100 en línea. El curso fue evaluado como muy bueno por el 50% de los porcicultores presenciales y 77% los que lo tomaron en línea. Se concluyó que fue posible capacitar a los porcicultores en línea debido a que constituyó una población más joven, interesada, y con más educación. En el caso de los porcicultores que no utilizaban la computadora y tomaron el curso en línea, debido a su interés fueron los familiares jóvenes quienes los ayudaron. Además fue posible disminuir el costo de la capacitación pues en línea tanto el capacitador como ellos no tuvieron que moverse de su lugar de trabajo. Palabras clave. Capacitación, Bioseguridad, Cerdos, Educación en línea, Porcicultores. 1 INTRODUCCIÓN Al pasar del tiempo, la educación a distancia ha venido tomando fuerza, ya que gracias a ella, se han superado muchas de las dificultades que se presentan en la educación presencial. La bioseguridad en granjas porcinas constituye una parte muy importante para la crianza de animales sanos y de buen peso. En general los veterinarios conocen las prácticas estratégicas de la bioseguridad pero los porcicultores han sido reacios a implementarlas. Por este motivo se diseñó un programa multimedia de capacitación para que conozcan porqué se deben implementar las prácticas estratégicas pues ellos ya saben cómo implementarlas (Morilla et al., 2010;2011). Se han cuantificado 240 prácticas estratégicas que deben implementarse para tener una buena 172
174 bioseguridad porcina (Morilla et al., 2009); para la capacitación de porcicultores se seleccionaron las 39 prácticas más importantes buscando el efecto 20:80, que indica que controlando el 20% se controla el 80% restante. Debido a que la sensibilización hacia la bioseguridad porcina debe ser hecha de manera masiva se decidió comparar el sistema presencial con el de distancia por internet. 2 OBJETIVO GENERAL Comparar el sistema multimedia para capacitar a los porcicultores en bioseguridad de manera presencial con el de distancia por internet y determinar las características demográficas, conocimientos de bioseguridad y grado de satisfacción en cada grupo. 3 OBJETIVOS PARTICULARES Determinar las características demográficas, conocimientos de bioseguridad y grado de satisfacción de los grupos de porcicultores que recibieron la capacitación a distancia con la presencial. 4 METODOLOGÍA 4.1 Modelo de capacitación multimedia. Las 39 prácticas estratégicas más importantes de la bioseguridad que se presentaron en el sistema multimedia fueron tomadas del Manual de bioseguridad para empresas porcinas (Morilla 2009). Fueron divididas en 6 grupos (A al F) de acuerdo a quién van dirigidas y cada una con sus diferentes prácticas estratégicas. Se enlistan a continuación. A. Para evitar que el personal introduzca gérmenes a la granja B. Para evitar la entrada de gérmenes a la granja por medio de los vehículos C. Para evitar la entrada de gérmenes a la granja por medio de los animales de reemplazo y el sem*n D. Para reducir la concentración de gérmenes en la piara. E. Para que la granja no contamine y darle valor agregado a las excretas y desechos F. Para implementar la política del buen vecino. 173
175 4.2 Material multimedia Conferencia presencial. Es una introducción acerca de la importancia de la bioseguridad y el análisis de las viñetas de las 39 prácticas estratégicas Folleto. Se diseñó un folleto conteniendo las 39 prácticas estratégicas más importantes, en viñetas tipo caricaturas y un texto sobre lo que se debe hacer y lo que no debe hacerse. Además, para reforzar el aprendizaje se grabaron seis conferencias virtuales de 15 a 20 minutos cada una, en las cuales técnicos con experiencia hablaron sobre las prácticas estratégicas de bioseguridad Videocomedias. Tomando como base la literatura existente sobre cómo elaborar videos educativos (Salvat 2010) se hicieron videocomedias que fueron elaboradas por la compañía Laberinto Producciones. Para esto se hicieron diálogos referentes a las 39 prácticas estratégicas las cuales fueron recreadas en situación de granja por artistas profesionales; se incluyó un cerdo de peluche y se hicieron en tono de comedia de enredos. Se elaboraron seis comedias que tuvieron un tiempo aproximado de 12 minutos cada una y se encuentran disponibles en (Biioseguridad). 4.3 Presentación de los cursos Presencial. El curso presencial fue promovido por las Uniones y Asociaciones de Porcicultores quienes invitaron a sus agremiados a asistir generalmente una mañana. Para esta actividad los comités organizadores de las Uniones de Productores de los Estados de México, Morelos, D.F., Tlaxcala, Guerrero y Puebla en México invitaban a los porcicultores. El material fue presentado generalmente en una aula o auditorio en aproximadamente 4 horas. Al inicio de la capacitación se solicitaba que llenaran el cuestionario de bioseguridad y el demográfico y al final, el de la evaluación del evento A distancia. Con objeto de determinar sí era posible capacitar a los porcicultores utilizando el material multimedia se utilizó la plataforma Moodle 1.9. En el curso en línea se incluyeron 1. Una conferencia introductoria en Powerpoint con sonido 2. Cinco videoconferencias 3. Seis videocomedias de enredos. 174
176 4.4 Evaluación La evaluación de los dos cursos fue a través de cuestionarios. Al inicio del curso se solicitó que llenaran un cuestionario de conocimientos de bioseguridad de 35 preguntas y otro demográfico y al final del evento uno sobre utilidad y grado de satisfacción. 5 RESULTADOS El trabajo se hizo en cuatro meses durante A los cursos presenciales asistieron 148 porcicultores y a los curso en línea se inscribieron 78.El promedio de edad de los participantes en el sistema presencial fue de 48.6 y en línea 44.5 años En latabla1se presenta la escolaridad y en la 2 el uso de internet y la evaluación del evento de capacitación en latabla 3. Tabla 1. Escolaridad de los porcicultores. Educación (años de estudio) Presencial (%) En línea (%) No estudio (0) 5 7 No terminó primaria (3) 14 8 Terminó primaria (6) Terminó secundaria (9) 23 0 Terminó preparatoria (12) 20 0 Estudiante de licenciatura (14) 5 23 Licenciatura (17) Especialidad (18) 2 8 Maestría y Doctorado = no hubo ningún porcicultor Tabla2. Uso de internet. Uso de internet Presencial (No) En línea (No) En la casa En la granja 2 8 En otro negocio propio 5 0 Café internet 7 0 Otro lugar 2 11 No lo utilizo 64 4 Las calificaciones del examen de bioseguridad fueron 76.6/100 en los porcicultores que asistieron a la capacitación presencial y 92/100 en la capacitación en línea. Tabla 3. Evaluación del evento de capacitación en bioseguridad por los porcicultores que lo tomaron de forma presencial y en línea 175
177 Evaluación Presencial (%) En línea (%) Muy bueno Bueno Regular 7 0 Malo o Muy malo = no hubo ningún porcicultor 6 DISCUSIÓN En este trabajo se compararon las características demográficas, conocimientos en bioseguridad y grado de satisfacción de los porcicultores participantes en presentaciones multimedia presenciales y los que tomaron un curso en línea por internet utilizando el mismo sistema multimedia. Este sistema ya había sido evaluado y había gustado (Morilla et al., 2010). Se utilizaron videocomedias con artistas profesionales en situaciones de comedia de enredos para mantener interesados a los porcicultores. Este modelo de capacitación con video comedias se ha utilizado en diversos ámbitos para tratar de cambiar actitudes a través de ejemplos semejantes, motivación, ventas, etc. Por ejemplo Jiménez (2009) las utilizó para reducir el acoso escolar o bullying con buenos resultados y llega a promover mayor implicación de los participantes cuando se combina la información visual y la discusión (Balslev y otros, 2005). La comparación del curso multimedia con el sistema presencial y a distancia por internet mostró que en el presencial hubo más participantes pero esto fue debido a que aprovechaban para atender algún asunto personal en la Asociación y Unión, en cambio los que se inscribieron l curso en línea tuvieron más interés pues sólo una persona no lo acabó (1.3 % de deserción).la oferta del curso a distancia para posibilitar la capacitación en bioseguridad a los porcicultores fue debida a que casi el 40% utilizaban internet. Desde un punto de vista práctico el presencial fue una mañana (3 horas) que incluyendo el traslado y el curso y en total les tomaron de 5 a 10 horas de ese día En cambio el curso a distancia fue de 8 horas, sin necesidad de trasladarse. Además a los porcicultores les pareció muy interesante y útil el que la capacitación haya sido a distancia pues les permitía tener actividades durante el día y dedicarle tiempo al curso en sus ratos libres o en la noche.en el caso de los porcicultores que no utilizaban internet y tomaron el curso a distancia familiares más jóvenes les ayudaron con la computadora,pues los participantes no querían perder la oportunidad. En el aspecto de conocimientos de bioseguridad los porcicultores que tomaron el curso en línea tuvieron mejores calificaciones que los que lo tomaron de manera presencial probablemente debido a que tenían más años de estudio y utilizaban normalmente la computadora.el sistema de capacitación tanto presencial como en línea fue considerado muy útil y muy bueno.en este estudio se constató el interés de una parte de los porcicultores en aprender más utilizando las nuevas tecnologías. En el caso de los técnicos capacitadores se demostró que el curso en línea 176
178 no se hizo sólo porque la tecnología era más barata y estaba disponibles, sino porque efectivamente se necesitaba y fue muy útil (McLean et al. 2002). 7 CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Fue posible capacitar a una parte de los porcicultores a distancia por internet debido a que tienen más años de estudio y más conocimientos, que los que asistieron al curso presencial. El sistema multimedia de capacitación nuevamente fue considerado por los porcicultores como muy útil para sus actividades y muy bueno, tanto de manera presencial como en internet. En un futuro se va a desarrollar un sistema educativo a distancia que convenza a los productores a implementar las medidas de bioseguridad en sus explotaciones. Referencias 1. Balslev, T; de Grave, WS.;Muijtjens; AM.; Scherpbier, AJ.: Comparison of text and video cases in a postgraduate problem-based learning format. Medical Education. Vol 39 No. 11. pp (2005). 2. Jiménez-Vázquez, A.: Videos contra el acoso escolar (bullying). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 34: (2009). Recuperado el 5 de octubre de 2010 desde 3. McLean, S.; Gasperini, L.;Rudgard, S.: Distance learning for food security and rural development: a perspective from the United Nations Food and Agriculture Organization. International review of research in open and distance learningvol. 3, No. 1 pp 1-20 (april ) 177
179 Propuesta para el aprendizaje de contenidos teóricos conceptuales en lengua Wixárika a través de Podcast en la Universidad Autónoma de Nayarit. Perla Aguilar Navarrete 1, Rubén Paul Benítez Cortes 2, Yolanda Camacho González 3 Víctor Javier Torres Covarrubias 4 Docentes investigadores de la Unidad Académica de Economía e Informática, Universidad Autónoma de Nayarit. Ciudad de la Cultura "Amado Nervo" s/n C.P Tepic, Nayarit. México. 1 paguilar@uan.edu.mx, 2 yol65@hotmail.com, 3 vicjav@hotmail.com, 4 rpbencor@hotmail.com. Resumen En esta propuesta se plantean las posibilidades educativas de los objetos de aprendizaje basados en audio digital a través del uso de Podcast para el aprendizaje de contenidos teóricos, conceptuales. La propuesta principal de los autores, se orienta a la inclusión de las lenguas indígenas, tomando como ejemplo la lengua Wixárika de la etnia Huichol, la más numerosa en cuanto a población indígena en el estado de Nayarit y de la cual la Universidad Autónoma de Nayarit atiende a un promedio de 300 estudiantes actualmente. Palabras Clave: Podcast, interculturalidad, materiales de apoyo, lengua Huichol o Wixárika 1 Introducción Nayarit es uno de los 32 estados de la República Mexicana, su nombre proveniente de la lengua Cora y significa "Hijo de Dios que está en el cielo y en el sol", para el 2005 contaba con 949 mil 684 habitantes con una población rural que representaba el 33.6 por ciento del total de la población estatal y un 66.4 por ciento de población urbana [1]. En el 2009 con 4.39 por ciento de población hablante de lengua indígena [1], ubicó al Estado en la onceava posición de las entidades a nivel nacional contando con un total de 41 mil 689 habitantes, con un crecimiento del 12 por ciento en cinco años, siendo que para el 2010, se determinaba que 49 mil 963 habitantes hablaban una lengua indígena con una edad mayor de 5 años. Los grupos étnicos que existen dentro de Nayarit son cuatro: 1) Cora, 2) Huichol, 3)Tepehuanes y 4)Mexicaneros, siendo las más destacadas las dos primeras, ya que son las que siguen con sus costumbres dentro del mismo Estado como en toda la República Mexicana. Tepic, es la capital del Estado de Nayarit, y es aquí donde se ubica la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) la cual cada año recibe nuevos estudiantes en las diferentes unidades 178
180 académicas con las que cuenta, entre ellos, integrantes indígenas de los diferentes grupos étnicos antes mencionados. La UAN dentro de su Misión, busca reconocer la riqueza de su diversidad cultural y honrarla con los principios de colaboración, equidad, tolerancia, solidaridad y convivencia democrática, buscando entonces la interculturalidad promoviéndola con el reconocimiento y respeto de la diversidad social a través de la implementación de diferentes programas educativos. La siguiente propuesta presenta una alternativa para lograr la interculturalidad dentro de la UAN, considerando principalmente la Huichol, ya que son los estudiantes indígenas de esta etnia los que más ingresan a esta institución por año. Con la finalidad de ofrecerles un apoyo en su formación académica, se proponen materiales de audio que les faciliten su incorporación al ambiente universitario. 2 La Universidad y los Wixaritari Según el Programa Sociodemográfico de Nayarit presentado por el INEGI [1], mostraba que en el 2010 había personas de 5 años y más que hablan alguna lengua indígena, lo que representaba el 5% de la población de 5 años y más de la entidad, siendo que de cada 100 de estas personas, 15 no hablaban español. Las lenguas indígenas más frecuentes eran la Huichol con 47.7% y la Cora con 38.9%, lo que representa que de cada 100 personas de 5 años y más que hablan alguna lengua indígena, 48 hablan huichol. A la etnia Huichol se le conoce como Wixárika o Wixaritari (en plural) y habitan en los municipios de la Yesca y el Nayar en el Estado de Nayarit [2]. Su lengua es conocida como la huichol o tecual, la cual es hablada por habitantes en esta región [1]. En la UAN para el semestre agosto-diciembre de 2011 con 12 mil 742 estudiantes, de los cuales 2 mil 835 son de nuevo ingreso, en relación con la comunidad indígena, del 2004 al 2011 se ha contado con una matrícula de 291 estudiantes, en su mayoría Wixaritari, que equivalen al 57% con 165 estudiantes, seguidos por los Coras con un 24% con 70 estudiantes. Entre el año 2004 y 2011 los estudiantes indígenas se inscribieron en las siguientes Licenciaturas: Licenciatura en Derecho con 103 alumnos (35% del total inscrito) Licenciatura en Medicina, 78 alumnos (27% del total inscrito) En las Licenciaturas de Informática, Administración y Contaduría 67 estudiantes (23% del total inscrito) 179
181 En este contexto, los docentes dentro de la Unidad Académica de Economía e Informática, quienes han impartido asignaturas a estudiantes indígenas, se han percatado de que algunos de ellos no dominan en su totalidad el español, por lo que les resulta complicado el comprender de una manera efectiva los contenidos temáticos de la asignatura, por lo cual, cada estudiante se ve en la necesidad de traducir el material con el que cuentan a su idioma, lo cual provoca en el mayor de los casos, un retraso en la realización de tareas asignadas o una mala interpretación del contenido, afectando considerablemente su desempeño académico y al mismo tiempo, provocando una desmotivación por parte de los mismos estudiantes. Considerando estas problemáticas, se propone la implementación de soluciones a través del uso de tecnologías de información y comunicación accesibles para los estudiantes indígenas, facilitándoles la utilización de los materiales de apoyo de sus diferentes asignaturas, una alternativa es la utilización de los Podcast, ya que son audios que pueden ser escuchados tanto en dispositivos móviles como en computadoras personales o en cualquier dispositivo de audio. A continuación, se presenta la propuesta de la utilización de esta herramienta, el objetivo de la misma y sus beneficios. 3 Propuesta En momentos de cambios ya sean económicos o sociales, las tecnologías siempre han estado presentes, posibilitando los esfuerzos del ser humano por resolver problemas de una manera más eficiente [3]. Con el avance de la Tecnología Educativa y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en muchos países se ha podido implementar la práctica de diferentes herramientas de este tipo que ayudan al estudiante a resolver problemas de carácter académico en la realización de sus trabajos o investigaciones. Para los jóvenes estudiantes, es cada vez más fácil la utilización de estas herramientas, ya que crecen rodeados de tecnología digital y cada vez es más accesible el uso de Internet en diferentes establecimientos públicos sin costo alguno, facilitándole así el aprovechamiento de estas tecnologías. Es por esto, que se debe aprovechar el crecimiento de las TIC que han surgido, aplicándolas dentro del sistema educativo, creando y adecuando espacios en el que el estudiante pueda manejar e interactuar libremente con su docente y con otros estudiantes. La educación móvil ha sido una alternativa debido a la existencia de la conexión inalámbrica y de los dispositivos móviles, el proceso enseñanza-aprendizaje se apoya en los móviles permitiendo que los usuarios se beneficien de la triada de conectividad, interactividad y portabilidad, conocida mejor como M-Learning [3]. 180
182 El Podcast se define como un archivo digital de audio, que puede ser distribuido por Internet y que está vinculado a los sistemas de sindicación RSS que permiten su revisión automática y periódica [4]. Las principales ventajas de esta herramienta son [5]: 1. Puede ser distribuido como un correo electrónico 2. La descarga de contendidos se puede hacer desde dispositivos móviles personales 3. Están disponibles en cualquier lugar y en cualquier momento Considerando estas ventajas, son cada vez más las universidades que ofrecen diversas modalidades de aprendizaje incorporando archivos de audio como materiales de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los Podcast son una herramienta flexible para la educación, ya que permite elaborar guiones adaptados a la realidad educativa en la que se encuentran las universidades según el momento de su realización, además, es aceptada ampliamente por los jóvenes estudiantes de Educación Superior, ya que en su mayoría, cuentan con dispositivos móviles para la utilización de la herramienta ya sea para escucharlos, descargarlos, grabarlos y compartirlos. Con la finalidad de reconocer y perpetuar la lengua nativa de los Huicholes dentro de la UAN, el Cuerpo Académico de Sistemas de Información (CA) a través de la utilización de nuevas tecnologías de información y comunicación, ha desarrollado investigación aplicada en el uso de Podcast, y en base a esta experiencia, se ha puesto en marcha un proyecto para el desarrollo de materiales de audio con contenidos de las asignaturas de las Licenciaturas en Sistemas Computacionales e Informática en lengua Wixárika y en español que se imparten en la Unidad Académica de Economía (UAE). Este proyecto tiene como finalidad el facilitar a los estudiantes de la etnia Huichol la comprensión del material de las asignaturas en las cuales esté inscrito, pretendiendo al mismo tiempo, que se familiaricen más rápido con el idioma español al escuchar también los audios en español. Se pretende iniciar con los estudiantes del séptimo semestre de la Licenciatura en Informática y Sistemas computacionales dentro de la Unidad Académica de Economía (UAE), dentro de la asignatura de Ingeniería de Software como grupo experimental con la finalidad de establecer los beneficios del uso de Podcast en español, los cuales fueron traducidos a Wixárika con ayuda de egresados de esta institución, quienes cuentan con conocimiento de los dos idiomas (español y Wixárica). Para su realización se utilizó una plantilla desarrollada por el CA la cual es producto de investigación de los integrantes pertenecientes al mismo grupo de trabajo [6], en la Tabla 1 se muestra un ejemplo de una parte del guion realizado en español y Wixárika sobre conceptos básicos de Ingeniería de Software. 181
183 Tabla 1. Extracto de la sección de desarrollo de la plantilla para el guión de un Podcast de la asignatura de Ingeniería de Software. Traducción del texto a Wixárika por el egresado Oscar Bautista Muñoz (Ukeme). Bloque Texto en Español Duración Audio Texto en Wixárika Desarrollo Existen diferentes tipos de sistemas de información para la gestión, los clasificaremos de acuerdo a dos aspectos: El tipo de información que procesan y proporcionan a la administración de las organizaciones, y el nivel de toma de decisiones en el que se ubican, y al que proporcionan la información para la toma de decisiones. 8 Seg. Continúa la canción en segundo plano. Yiki aneneme Sistemas de Información kani xuaweni, kementeuti yu ruwaki pu wewiya tika: Hipati Información mepu u ta mepiku maiwa, mikiki Organización aixia mepuku yuruwa, aixia kemete yurieni hakewa memuhutsie. Al aplicar esta estrategia se busca dar un paso más a la interculturalidad dentro de la UAE, mostrando los avances obtenidos al aplicar el proyecto, se busca en un futuro, implementarla en toda la UAN, ya que el estudiante será el principal beneficiado, debido a que se le facilitará tanto la comprensión de los temas de las asignaturas, que ya están en su lengua nativa, así como escuchar el mismo material en español, ayudándole a conocer este idioma y llegar a comprender y aprender las palabras sin necesidad de que sean traducidos. 4 Conclusiones La variedad de culturas en la República Mexicana, es un privilegio que debemos aprovechar tanto en el aspecto social como en el educativo, debemos respetarla y realizar proyectos que logren la interculturalidad. Las TIC son herramientas que forman parte de una misma cultura que no rechaza etnias, lenguas ni tradiciones, como el podcast, que representan una posibilidad creciente y significativa en la retención del aprendizaje de los estudiantes como complemento a la información de texto y verbal presentada por los docentes en el aula. Los podcast pueden representar un factor que permita reafirmar la información, ya que debido a su portabilidad, estos materiales permiten al estudiante escuchar la información en cualquier lugar y a cualquier hora. 182
184 Esta propuesta, presenta retos y oportunidades, hasta el momento solo se tienen terminados podcast para las asignaturas de ingeniería de software y análisis de sistemas, pretendiendo utilizarlos dentro del ciclo escolar agosto-diciembre 2013, con la finalidad de que los resultados que se obtengan, sirvan como base de conocimiento para futuras investigaciones centradas en evaluar el impacto de estos recursos en la motivación, el interés y la satisfacción de los estudiantes en las diferentes asignaturas de la UAN. Referencias 1. INEGI: Censo de población y vivienda 2010 del Estado de Nayarit. Instituto Nacional de Estadísticas y Geografía. default.aspx?src=487&e=18. Accedido el 21 de junio de CONACULTA: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Accedido el 19 de junio de Silvio, J. : La virtualización de la Universidad: Cómo transformar la educación superior con la tecnología?. Nova Southeastern University. niv.pdf. Accedido el 21 de junio de Solano, I.; Sánchez, M.:Aprendiendo en cualquier lugar: el podcast educativo. Revista de medios y educación, No. 36, pp (2010). 5. Hargis, J. & Wilson, D.:Fishing for Learning with a Podcast Net. University of North Florida Newsletter Podcast. e&e=18. Accedido el 20 de junio de Benitez, R.; Güitron, A.; Torres, V.: El uso de video-tutoriales para el aprendizaje y aplicación de conceptos de la programación orientada a objetos. Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Tecnologías de la Información, A. C. Tópicos selectos de tecnologías de la información y las comunicaciones. ISBN , pp (2012). 183
185 Representando un currículo de Ciencias de la Computación mediante Ontologías Formales Mauricio Elgueta 1, Christian Vidal-Castro 2, Alejandra Segura N. 2 1 Alumno Magíster en Ciencias de la Computación, Universidad del Bío-Bío, Chile 2 Departamento de Sistemas de Información, Universidad del Bío-Bío, Chile {maelguet,cvidal, asegura}@ubiobio.cl Resumen. Las actividades relacionadas con la gestión de un currículo profesional son cada vez más importantes en instituciones de educación superior. Por lo tanto, resulta beneficioso disponer de herramientas que apoyen las labores de creación, mantención y/o evaluación de currículo. Este trabajo, tiene como objetivo presentar el proceso de construcción y resultados de la aplicación de una metodología de desarrollo de ontologías, que busca representar un currículo de Ciencias de la Computación. Esta ontología es representada en un lenguaje ontológico formal y está concebida para ser utilizada por aplicaciones que apoyen actividades relacionadas con la gestión curricular. Como una forma de mostrar la utilidad de la ontología, se presentan aspectos de una aplicación que utiliza la ontología para confrontar un plan de estudio con un currículo profesional. Palabras Clave: Ciencias de la Computación, Ontologías, Currículo. 1 Introducción Una de las propuestas de currículo profesional en el área de la Ciencias de la Computación más reconocidas es la denominada Currículum of Computer Science 2008" [1]. Fue desarrollada conjuntamente por las asociaciones IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) y ACM (Association for Computing Machinery) y ha sido utilizada como guía en la implementación y evaluación de programas de estudio en Ciencias de la Computación. Disponer de herramientas que apoyen las labores de creación, mantención y/o evaluación de planes de estudio basados en el CS 2008 resulta crucial a la hora de minimizar esfuerzos en tales actividades. Más aún, cuando existe tecnología semántica que podría apoyar actividades relacionadas con la gestión del currículo. Este trabajo muestra el proceso de construcción de una ontología formal, expresada en OWL y SWRL, que representa los tópicos de aprendizaje del currículo de Ciencias de la Computación 2008 (en adelante, CS 2008). Esta ontología fue construida utilizando una metodología proveniente de la ingeniería ontológica. La utilidad de esta propuesta, es evaluada mediante la utilización de la ontología en actividades relacionadas con la gestión de un plan de estudio de Ingeniería en Informática. El resto del artículo se organiza de la siguiente manera: la sección 2 presenta una breve perspectiva de las ontologías formales y del Currículo en Ciencias de la Computación 2008, enfatizando en la organización del conocimiento. Además, se comentan algunos trabajos 184
186 relacionados. La sección 3 muestra la aplicación de una metodología formal para la construcción de la ontología, considerando sus etapas, resultados y herramientas utilizadas. La siguiente sección entrega indicios de las pruebas preliminares de la ontología en el contexto de actividades relacionadas con la gestión de un programa de estudio basado en el CS Posteriormente, se presentan las conclusiones y líneas futuras de desarrollo del presente trabajo. 2 Currículos Profesionales y Ontologías Los elementos centrales en este trabajo son el currículo de Ciencias de la Computación y las ontologías formales. En esta sección, se presentan sus principales aspectos y la relación existente entre ambos tópicos partir de algunos trabajos que utilizan tecnología semántica, en particular ontologías, para apoyar la gestión de un currículo. 2.1 Currículo de las Ciencias de la Computación El currículo CS 2008 [1] es una de las propuestas curriculares más aceptadas en el área de Ciencias de la Computación. Incluye 14 áreas relacionadas con la Ciencia de la Computación, subdivididas a su vez en sub-áreas, las que se relacionan con una serie de tópicos y objetivos de aprendizaje, estableciendo lo que se denomina cuerpo de conocimiento en Ciencias de la Computación (Ver Fig. 1). Actualmente, existe documentación acerca de una nueva propuesta de currículo que se denomina CS 2013 [2]. Esta nueva propuesta agrega 4 áreas de conocimiento y una división de 2 niveles para las sub-áreas clasificadas como modulares. Además, plantea 3 niveles para los objetivos de aprendizaje. Considerando, la próxima publicación oficial del nuevo currículo, el diseño de la ontología consideró la adecuación a los futuros cambios en el cuerpo de conocimiento de Ciencias de la Computación. Específicamente, las nuevas áreas y sub-áreas de conocimiento pueden ser agregadas como subclases e instancias de la ontología. 2.2 Ontologías Las denominadas ontologías formales están expresadas en lenguajes computacionales. Han adquirido una especial importancia en el contexto de la web semántica debido a su capacidad para definir el significado de las cosas [3]. Esta semántica es proporcionada por los lenguajes utilizados para describir ontologías como es el caso de Ontology Web Language (OWL). OWL está basado en lógica descriptiva, que incorpora elementos de lenguajes anteriores como DAML+OIL y de RDF [3]. OWL fue propuesto como el lenguaje estándar para la publicación e intercambio de ontologías en la Web por World Wide Web Consortium (W3C). Adicionalmente a la capacidad de construir jerarquías de conceptos y definirlos mediante lenguaje de axiomas para inferir nuevo conocimiento, describir relaciones entre conceptos, manipular instancias proporcionada por OWL, se ha agregado otra capa de expresividad adicional mediante Semantic Web Rules Language (SWRL) [4]. 185
187 Fig.1: Áreas cubiertas por el CS Trabajos Relacionados Existe evidencia de la utilización de tecnología en la construcción de aspectos relacionados con el currículo [5, 6]. En relación a la utilización de ontologías en la gestión de un currículo, en [7], se propone una ontología para representar conceptos utilizados en Ciencias de la Computación, utilizados como objetivos de aprendizaje de cursos. Esta ontología, es utilizada por una aplicación que permite navegar en la jerarquía de conceptos y objetivos. Sin embargo, esta ontología no está disponible para su utilización por otras aplicaciones por lo que no es posible evaluar su nivel de interoperabilidad. 3 Construcción de una Ontología de las Ciencias de la Computación. En la literatura existen metodologías para el desarrollo de ontologías como Methontology [8], OntoKnowledge [9] y Ontology Development 101 [10], las que difieren principalmente en aspectos referidos a la formalización de la ontología resultante. En este trabajo se utilizó Methontology, debido a que existe suficiente documentación sobre su aplicación y evidencias de su utilización en diversos ámbitos [8], entre otras razones. Se aplicaron las primeras 4 etapas propuestas por Methontology: especificación, conceptualización, formalización e implementación. En la etapa de especificación se definió el objetivo y alcance de la ontología así como la fuente de información. En la etapa de Conceptualización se estructuró el conocimiento construyendo un glosario de conceptos, taxonomía de conceptos, diagramas de relaciones, atributos, instancias y axiomas de la ontología. En la siguiente etapa se formalizaron estos elementos, dando como resultado un modelo conceptual de la ontología. La Fig. 2 muestra 186
188 una parte del resultado de esta etapa. La formalización de la ontología se realizó utilizando la herramienta Protégé ( El proceso de construcción consideró la definición de reglas que permiten realizar inferencia de conocimiento que puede resultar importante para el posterior uso de la ontología. Por ejemplo, podría ser necesario conocer la cantidad de tópicos de aprendizaje considerados en el plan que corresponden a tópicos definidos en el currículo. Esto con el objeto de obtener información respecto del nivel de cumplimiento del plan respecto del currículo. Fig. 2. Fragmento del modelo conceptual de la ontología La Fig. 3 presenta un fragmento del entorno de definición de reglas implementadas en lenguaje SWRL. Fig. 3. Entorno de definición de reglas SWRL. 4 Uso de la ontología en actividades de gestión de un plan de estudios. Para demostrar la utilidad de la aplicación se construyó un software que permite confrontar un plan de estudio con CS 2008 haciendo uso de la ontología construida. Específicamente, la aplicación utiliza el conocimiento modelado y las reglas definidas en la ontología para conocer 187
189 el grado de alineamiento del plan con el currículo. Se definió una segunda ontología, que representa el plan de estudio que utiliza el currículo como guía. La Fig. 4 muestra la forma en que la ontología de currículo, con espacio de nombres es odc:, se vincula con la ontología del programa que se requiere evaluar, cuyo espacio de nombres es programa:. La clase programa:unidad hace referencia a la clase odc:topicos y odc:objetivos_de_aprendizaje para indicar que ciertas unidades de aprendizaje del programa cubren ciertos tópicos y objetivos de aprendizaje del currículo. Fig. 4. Relación entre ontología del currículo CS 2008 y la ontología de un programa de estudio. Posteriormente, se ejecutan las reglas que permiten inferir conocimiento acerca del alineamiento del programa de estudio con el CS Por ejemplo, la siguiente es una regla que permite conocer la cantidad de tópicos del currículo que son cubiertos por una unidad del programa: Programa:Unidad(?U) /\ programa: Ref-Topico(?U,?Y) -> sqwrl:select(?u)/\ sqwrl:count(?t) 5 Conclusiones Las actividades de evaluación de los planes de estudio de carreras del área de Ciencias de la Computación son cada vez más recurrentes. Particularmente, evaluar la correspondencia entre el plan de estudio y un currículo profesional, como CS 2008, requiere de considerables esfuerzos. Por esta razón, resulta beneficioso contar con herramientas que ayuden en la realización de estas actividades. Este trabajo muestra la construcción de una ontología que representa el Currículo de Ciencias de la Computación 2008 propuesto por la IEEE y la ACM. Con este objetivo, se utilizó la metodología denominada Methontology apoyada con la herramienta Protégé, lo que permitió finalmente obtener el código OWL de ontología. Se presentó además, algunos aspectos de una aplicación que utiliza la ontología como base de conocimiento para analizar la correspondencia de un plan de estudio con el currículo CCS Se obtuvieron algunos resultados preliminares, los que fueron comentados. Los trabajos futuros apuntan a evaluar la ontología y a crear aplicaciones que permitan aprovechar el conocimiento representado en la ontología en actividades relacionadas con la 188
190 búsqueda y recomendación de recursos de aprendizaje para el área de Ciencias de la Computación. Agradecimientos. Este trabajo está parcialmente financiado por el proyecto DIUBB /RS de la Universidad del Bío-Bío, Chile. Referencias 1. ACM Association for Computing Machinery: CS2008 Currículo Update: The Computing Curricula Computer Science (2008). Retrieved from 2. ACM Association for Computing Machinery: Computer Science Curricula (2013). Retrieved from 3. Horrocks, I., Patel-Schneider, P., McGuinness, D., Welty, C., Baader, F., Calvanese, D., Nardi, D., et al. (2007). OWL: a Description Logic Based Ontology Language for the Semantic Web. The Description Logic Handbook: Theory, Implementation, and Applications (2nd Edition). Cambridge University Press. Retrieved from download/2003/hpmw07.pdf. 4. O Connor, M., Shankar, R., Tu, S., Nyulas, C., & Das, A. (2008). Developing a Web-Based Application using OWL and SWRL. AAAI Spring Symposium, Stanford, CA, USA.. 5. Chu, K.-K., Lee, C.-I., & Tsai, R.-S. (2011). Ontology technology to assist learner s navigation in the concept map learning system. Expert Syst. Appl., 38(9), doi: /j.eswa Zona Kostic Aleksandar Jevremovic, I. B. D. M., & Popovic, R. (2012). Dynamic Composition of Curriculum for Computer Science Courses. ICIW 2012, The Seventh International Conference on Internet and Web Applications and Services, Retrieved from 7. Davies, G., Cassel, L. N., & Topi, H. (2006). Using a computing ontology for educational purposes. Proceedings of the 11th annual SIGCSE conference on Innovation and technology in computer science education (p. 334). New York, NY, USA: ACM. doi: / Lopez, M. F., Gomez-Perez, A., Sierra, J. P., & Sierra, A. P. (1999). Building a chemical ontology using Methontology and the Ontology Design Environment. Intelligent Systems and their Applications, IEEE, 14(1), doi: / Fensel Van Harmelen, F., Klein, M., Akkermans, H., D. (2000). On-To-Knowledge: Ontology-based Tools for Knowledge Management. In Proceedings of the ebusiness and ework 2000 (EMMSEC 2000) Conference. 10. Noy McGuinness, D., N. (2001). Ontology Development 101: A Guide to Creating Your First Ontology. Knowledge Systems Laboratory, March,
191 Instrumento de evaluación de las aplicaciones multimedia Pamela Elisa Rosales Aviles 1, Joel Herrera Cruz 1, José Jesús Apolinar Peña 1 y Abish Amparo Maldonado Martínez 1 1 Dirección de Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica del Valle de Toluca 1 soporte@utvtol.edu.mx Resumen. El presente trabajo muestra la propuesta del instrumento de evaluación para ser empleadas en las aplicaciones multimedia desarrolladas por los profesores y alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación. Se realizó la propuesta de 3 evaluaciones: la primera está orientada a la descripción general de la aplicación, la segunda a la evaluación por parte del usuario y la tercera, por un observador que permitirá emitir un juicio al observar al usuario interactuar con la aplicación Palabras Clave: Multimedia, Usabilidad, Eficiencia, Interfaz. 1 Metodología Básica Planteamiento del Problema 1.1 Planteamiento del Problema El uso creciente de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el proceso de enseñanza-aprendizaje ha generado que programadores creen aplicaciones interactivas, para la creación de contenidos didácticos en el reforzamiento de las diferentes disciplinas, para distintos tipos de usuarios. Sin embargo la generación de estos materiales son desarrollados por personas relacionadas en las áreas de las TIC, pero no en el proceso de aprendizaje, por ejemplo ingenieros en computación, ingenieros en sistemas computacionales, licenciados en informática, etc., por lo que es necesario contar con un equipo multidisciplinario que realicen aplicaciones multimedia con características aceptables, como: pedagogos, guionista, programadores, diseñadores, expertos en el área de desarrollo, etc. Debido a lo anterior, da la pauta que estas aplicaciones no estén orientados a las teorías de enseñanza-aprendizaje, lo que repercute en forma negativa en la asimilación del conocimiento por parte de los usuarios, en este caso a los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca (UTVT), así como a los profesores de las diferentes asignaturas. 190
192 1.2 Objetivo General Desarrollar un instrumento de evaluación que permita valorar los diferentes criterios de usabilidad y eficiencia, multimedia, retención del conocimiento, para la creación de aplicaciones multimedia para el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca (UTVT). 1.3 Objetivos Específicos Para la propuesta del desarrollo del instrumento de evaluación que permita la valoración de las aplicaciones multimedia, es necesario considerar lo siguiente: Que sea de fácil uso. Evaluar si el instrumento está orientado para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Especificar los criterios necesarios para la usabilidad y eficiencia. Crear la evaluación para ser aplicados a los usuarios que utilicen y/o manipulen la aplicación multimedia. 1.4 Justificación La creación de aplicaciones multimedia con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, no ha permitido la estandarización de estas aplicaciones, ni la estimación de la eficiencia en el apoyo del proceso de aprendizaje-enseñanza de los alumnos de la carrera. Por lo que es necesario implementar una instrumento que permita valorar la integración de los elementos de multimedia (textos, audio, video, animaciones, etc.), parámetros de usabilidad y eficiencia, criterios en el desarrollo de contenido, identificación del tipos de usuarios (usuario meta). En cuanto a lo anterior permitirá hom*ologar criterios para el aseguramiento de la calidad de las interfaces. 2 Marco Teórico 2.1 Definición de Multimedia Multimedia De acuerdo a la Real Academia Española [1] el término de multimedia hace referencia que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de una información. 2.2 Elementos multimedia Para la generación de aplicaciones multimedia es necesario considerar lo siguiente elementos: Texto. 191
193 o Texto estático. o Hipertexto (vínculos). Audio. Íconos (metáforas). Videos. Animaciones. Imágenes. o Imágenes estáticas. o Imágenes dinámicas. 2.3 Clasificación de las aplicaciones multimedia De acuerdo al modo de interactividad de la aplicación se define la estructura de estas aplicaciones, lo que permitirá la manipulación por parte del usuario, es decir se realiza una clasificación por el tipo de navegación, por ejemplo [2]: Lineal Reticular Jerarquizado Paralela Ramificada Concéntrica Mixta 2.3 ISO 9421 El estándar ISO 9421 se basa en la eficacia, eficiencia y satisfacción de las interfaces de usuario, en la cual se puede destacar los siguientes criterios de usabilidad utilizados para el desarrollo de cualquier aplicación [3]: El tiempo que le lleva al usuario en el aprendizaje La velocidad de realización de las tareas Cantidad y frecuencia (porcentaje) de errores de los usuarios Retención del conocimiento al paso del tiempo Satisfacción subjetiva del usuario Consistencia en la aplicación, relacionado en la hom*ologación de colores, tipografía, términos, metáforas, etc. Portabilidad Tipos de usuarios 2.4 Elementos de las aplicaciones multimedia Para el desarrollo de las aplicaciones multimedia es necesario considerar los siguientes criterios, considerados por Guillem Bou Bouzá: [4] 192
194 Interactividad: permite que el usuario interactúe con la aplicación Retroalimentación Principio de vitalidad: permite generar la sensación que la aplicación no se ha pasmado (congelado o trabado) Accesibilidad Guión: permite tener una coherencia en el desarrollo de las actividades Sin embargo se puede agregar los siguientes: Tipo de usuario: o Con alguna discapacidad, de acuerdo al Instituto Mexicano del Seguro Social [5], considera las siguientes: sensorial, motriz, intelectual y mental o Adultos mayores o Adultos o Adolescentes o Niños Requerimientos de hardware y software Pertinencia Diseño universal Utilidad 3 Metodología El método utilizado es la deducción, ya que parte de situaciones generales a una realidad concreta para el cumplimiento del objetivo, el cual nos permitió elaborar el instrumento de evaluación, y establecimos los siguientes pasos: Estudio: Se realizó un análisis de requerimientos generales y el estudio contextual. Diseño: Se generó el esquema centrado en el usuario de acuerdo a las guías y estándares internacionales. Prototipo: Se creó el prototipo del instrumento de evaluación de las aplicaciones multimedia Evaluación: se llevará a cabo por medio de la retroalimentación de los usuarios y/o evaluadores y experiencias, así como retomar las nuevas guías y estándares internacionales. 4 Propuesta El instrumento de evaluación propone los criterios necesarios para la integración de elementos multimedia a aplicaciones, estos instrumentos se dividirán en: Evaluación general de la aplicación: ésta permite describir detalladamente los elementos de las interfaces de la aplicación, en la cual se destacan las siguientes secciones: o Datos del evaluador o Descripción general de la aplicación multimedia o Características técnicas o Elementos multimedia 193
195 o Elementos aplicación o Elementos de la aplicación o Contenido o Aprendizaje o Lugar para la realización de las actividades o Diseño de interfaz para la internacionalización o Evaluación de la aplicación o Opinión Evaluación de la aplicación por parte de los usuarios: permite la evaluación de los usuarios en cuanto el uso y manejo de la aplicación. Los elementos son: o Datos del evaluador usuario o Descripción general de la aplicación multimedia o Elementos multimedia cuenta con? o Elementos aplicación cuenta con? o Contenido o Control o Lugar para la realización de las actividades Dónde se puede realizar? o Evaluación de la aplicación o Opinión Evaluación de la aplicación por parte de observadores: se considera que se tiene un público meta (usuario) a quienes se les observará en el uso de la aplicación y se emitirá un juicio en forma general, consisten en: o Datos del evaluador o Descripción general de la aplicación multimedia o Descripción de la muestra evaluada (usuarios) o Parámetros de eficiencia o Elementos aplicación son usables los siguientes elementos? o Contenido o Aprendizaje o Factores que pueden influenciar la satisfacción subjetiva en general los usuarios se muestra con... o Opinión 4.1 Instrumento de Evaluación Con cada uno de los rubros considerados anteriormente se generó una aplicación web que muestra la herramienta para la evaluación de aplicaciones multimedia, en el cual comprende de 3 secciones: Evaluación Aplicación Evaluación Usuarios Evaluación Observadores 194
196 Fig. 1. Interfaz del instrumento de evaluación El cual generará un reporte de criterios evaluados que permitirán la retroalimentación y mejoramiento de la herramienta, que a su vez estará en constante actualización. La aplicación está disponible en el siguiente sitio: 5. Conclusiones y trabajos futuros Cabe mencionar que es una propuesta que se está desarrollando por parte de los profesores que imparten clases en la Dirección de Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, de la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca, la cual tienen la inquietud de utilizar el material generado como herramienta para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se realizará la retroalimentación pertinente y mejoramiento de éste, en el período de mayo agosto del presente año. Referencias 1. Real Academia Española: Multimedia. Diccionario de la Lengua Española. Accedido el 20 de Abril de Belloch Ortí, C: Aplicaciones multimedia interactivas: Clasificación. Recursos Tecnológicos en Educación y Logopedia. Accedido 24 Febrero de ISO Organización Internacional para la Estandarización, ISO :2010 Ergonomics of humansystem interaction -- Part 210: Human-centred design for interactive systems. Accedido: 3 Marzo de Bou Bouzá, G: Guión multimedia. El Guion Multimedia. Anaya, pp (1997). 5. Instituto Mexicano del Seguro Social. Qué es la discapacidad?. Accedido 8 Febrero de
197 Diseño del Curso Aprende HTML bajo el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas Alejandra Cruz 1, Luz Mairet Chourio 2 1 y 2 Maestría en Educación mención Informática y Diseño Instruccional. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela alejandramcr@gmail.com 1, luz.mairet@gmail.com 2 Resumen. Los docentes cuentan en la actualidad con una gran variedad de herramientas Web para la producción de sus contenidos digitales. En la maestría en Educación mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI), los estudiantes, en su mayoría docentes, que usan estas herramientas presentan dificultades en el manejo del código HTML, por lo que conocer un poco más sobre este tema, les permitirá adaptar sus producciones a diversas plataformas de acuerdo a sus necesidades. El aprendizaje de HTML generalmente es realizado mediante tutoriales lineales, en este sentido, el objetivo de este trabajo es enseñar aspectos básicos de HTML a través del modelo de enseñanza de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El curso Aprende HTML se realizó bajo la metodología ADDIE, y fue implementado en la plataforma Moodle, posteriormente evaluado por expertos. Esto permitió validar la aplicación del modelo, el funcionamiento del curso y la pertinencia de los contenidos, resultando en un curso que está disponible para ser usado por los estudiantes de la maestría en educación. Palabras Clave. HTML, Aprendizaje Basado en Problemas, ADDIE, Moodle, evaluación de cursos. 1. Introducción Los nuevos avances tecnológicos han permitido que el diseño de aplicaciones para la Web sean cada vez más accesible a las masas. Existen numerosos programas que permiten la composición y edición de productos, los cuales han sido adoptados por los docentes e investigadores a fin de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de estos recursos digitales. En la Maestría en Educación, mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, se dan materias donde se exige realizar algún tipo de producto educativo en formato digital, en este sentido, existen estudiantes cursando las distintas cohortes, que evidencian desconocimiento concerniente al ámbito de la programación, específicamente en el área del HTML. Por este motivo se propuso la creación de un curso de HTML, como material complementario para los estudiantes de MEIDI, ya que no forma parte del programa de ninguna materia de la maestría y sin embargo, en la mayoría de ellas se trabajan con herramientas que generan páginas en HTML. 196
198 1.1 Objetivos Objetivo General Diseñar un curso para la enseñanza de HTML a docentes usando la metodología Aprendizaje Basado en Problemas. Objetivos Específicos: Hacer una revisión documental del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas. Aplicar la metodología ADDIE en la construcción del curso Aprende HTML. Validar con expertos el curso Aprende HTML. 2. Marco Teórico El HTML (Hyper Text Markup Language) es el lenguaje utilizado como base para diseñar páginas Web, su origen data del año 1989 cuando fue creado por el físico Tim Berners-Lee, quien propuso este sistema de hipertexto para compartir documentos. A partir de este momento comienza la revolución de las páginas Web, las cuales permiten visualizar contenidos diversos tales como texto, imágenes, y una gran variedad de recursos, contenidos multimedia, entre otros. HTML es un lenguaje basado en etiquetas, y ha evolucionado desde su primera versión oficial en el año 1991 hasta la versión HTML5 que permite por ejemplo la inclusión de etiquetas para mejorar la diagramación y funcionalidad de las páginas Web. En la actualidad son diversas las aplicaciones Web que generan código html para ser embebido en otros recursos Web, y en muchas ocasiones se debe modificar este código para que se adapte a las especificaciones de la herramienta Web final. Aprender acerca de las características básicas de HTML en cuanto a etiquetas básicas, formularios y sus complementos como los son las hojas de estilo (css), permite a usuarios con poca experiencia poder manipular el código de forma correcta, en este sentido son múltiples las opciones que existen para aprender HTML, y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una alternativa didáctica en la educación superior universitaria en los últimos años [4]. El ABP es una metodología basada en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión que deben llevar a cabo los estudiantes ante un problema formulado por el docente. Barrows [1] lo define como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, esto permite que se promueva un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias fundamentales para su práctica 197
199 educativa y profesional; el profesor se convierte en un facilitador del aprendizaje. El modelo de ABP implementado fue STAR.legacy, creado por Learning Technology Center at Vanderbilt University. Su ciclo de aprendizaje está compuesto por un marco de trabajo que se basa en retos y cuenta con cinco (5) componentes. El primer de estos se basa en establecer un reto, un escenario real que muestra lo que el estudiante debe conocer al final del módulo, sigue a continuación un componente de pensamientos iniciales, donde los estudiantes exploran lo que actualmente conocen del escenario planteado, el tercer componente se presentan las perspectivas y recursos que permitirán a los estudiantes lograr los objetivos de aprendizaje, en el componente de evaluación el estudiante aplica lo que sabe y se evalúan las debilidades y por último, un resumen, donde se tiene una evaluación final o una presentación realizada por un experto resumiendo o concluyendo el contenido. [2] 3. Metodología El trabajo de la construcción de este curso se apoyó en la elección de un modelo de Diseño Instruccional. Un modelo de Diseño Instruccional es una guía para producir de manera sistemática la instrucción, en este caso, el curso de HTML bajo Aprendizaje Basado en Problemas. En este trabajo se empleó el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo Implementación y Evaluación), este es un modelo cíclico comúnmente utilizado en la producción de contenidos educativos digitales [5]. El modelo ADDIE incluye las siguientes fases: 3.1 Análisis En la fase de análisis se estudian las características de los usuarios finales del curso, los estudiantes. En esta etapa, se identifican las necesidades de los estudiantes para orientar el diseño del curso en función de este. A continuación se desarrollan los elementos fundamentales de esta fase: Planteamiento del Problema: los estudiantes de la MEIDI tienen dificultades en el manejo de HTML, lo cual les limita al uso y manipulación de una gran cantidad de herramientas que les permite a través de HTML editar sus producciones. Materia o asignatura en la que puede utilizarse el software: material complementario para los estudiantes de la MEIDI. No forma parte del pensum de estudios de la maestría. Problema instruccional al que se pretende dar respuesta con el software: los estudiantes sienten temor o inseguridad de editar páginas en HTML dado su desconocimiento en el área. Carencias que existen, en los ambientes y actividades de aprendizaje usuales en la materia o asignatura a la que está dirigido: no forma parte del programa de ninguna materia de la MEIDI, 198
200 sin embargo, en la mayoría de ellas se trabajan con herramientas que generan páginas en HTML. Perfil de los estudiantes: estudiantes de postgrado, en su mayoría docentes, con edades comprendidas entre 23 y 45 años, con pocos conocimientos técnicos de manipulación de código HTML. Tienen conocimientos básicos de internet (correo electrónico, búsquedas en internet, creación de blogs, wikis.) y manejo de algunas herramientas que generan páginas en HTML (exelearning, moodle, entre otras). Los estudiantes cursan materias presenciales y semipresenciales, tienen acceso al computador y a internet desde sus casas. Necesidades: es necesario que los estudiantes de la MEIDI tengan un manejo básico de HTML, que les permita la manipulación de páginas Web y formularios. Conocimientos previos que requieren los estudiantes para interactuar con el curso y realizar las actividades educativas planteadas: para comenzar el curso completo el estudiante de tener conocimientos básicos de informática y de internet. En particular para abordar este tema es necesario que conozca la sintaxis de HTML, los editores y las etiquetas básicas. Tareas: En la actualidad la mayoría de los estudiantes de MEIDI, sólo editan sus páginas Web, hasta donde las diferentes interfaces gráficas de los programas que usan se los permiten. 3.2 Diseño En la segunda fase del modelo ADDIE se presentan los objetivos del curso, se estudian los contenidos apropiados y las estrategias de enseñanza para el logro de las metas. Objetivo general: Basado en el material presentado, el participante demuestra habilidades en la codificación de páginas Web creando documentos HTML. Análisis de Contenidos: A continuación se presenta de manera esquemática la prelación de los contenidos conceptuales del curso en total. En este caso, los contenidos conceptuales están asociados a contenidos procedimentales y actitudinales. 199
201 Fig 1. Diagrama de contenidos del curso Aprende HTML Especificaciones del prototipo: curso en línea (Moddle). Sistema de distribución: Se dictará de manera semipresencial o a distancia. Los materiales se encontrarán en formato electrónico. Objetivo(s) general(es): Basado en el material presentado, el participante demuestra habilidades en la codificación de páginas Web en HTML. Modelo instruccional aplicado (Macroestrategia educativa): Aprendizaje Basado en problemas ( Star Legacy). Fases de implementación del modelo instruccional ABP: Reto, Pensamientos iniciales, Perspectivas y recursos, Evaluación y Resumen. Recursos: Casos de estudio, Enlaces a archivos y páginas Web, Cuestionarios, Foros Contenidos: 1. Etiquetas HTML: Sintaxis: atributos, símbolos, editores, <html>, <head>, <body>; Edición de texto: Encabezados, negritas, cursiva, subrayado, énfasis, caracteres especiales; Edición de párrafos: párrafo, saltos de línea, líneas divisorias; Listas: listas numeradas, listas con viñetas; Creación de tablas: tabla, filas, celdas; Multimedia: imágenes, videos, sonido; Hipervínculos. 2. Formularios: Entradas de texto: de una línea, de múltiples líneas, contraseñas; Botones: de envío, con contenido, con imágenes, restablecimiento; Selección: verificación, botones de radio, listas desplegables; Etiquetas y agrupaciones. 3. Hojas de estilo: Colores y fondos; Fuentes y Texto; Enlaces; Identificación y agrupación de elementos (Atributo class e id); Agrupación de elementos (span y div); El modelo de caja; Margen y relleno, Anchura y altura, Bordes; Elementos flotantes; Posicionamiento de elementos; Capa sobre capa; Estándares Web y validación. 3.3 Desarrollo En esta fase se plantean los formatos, medios de presentación e interacción de cada uno de los contenidos. Este trabajo se realizó a través del uso del storyboard como herramienta que nos permite previsualizar y especificar cada una de las pantallas para la implantación del curso. A continuación se muestra, a manera de ejemplo, el storyboard de una de las pantallas del curso: 200
202 Fig 2. Storyboard de una pantalla del curso Aprende HTML. 3.4 Implantación El curso se implementó en la Plataforma Moodle versión 1.9. Se emplearon algunas herramientas para el diseño de los contenidos tales como: exelearning, gimp, entre otras. A continuación, algunas capturas de pantalla del curso en línea que se encuentra disponible en la siguiente dirección electrónica: Fig 3. Pantalla de la primera unidad del curso Aprende HTML: etiquetas básicas. 3.5 Evaluación La fase de evaluación fue realizada por expertos, los cuales tenían acceso al curso en línea para evaluarlo con el apoyo de una rúbrica diseñada para tal fin. Esta rúbrica se elaboró tomando como referencia los trabajos de [3], [6] y [7]. Este instrumento contiene tres dimensiones: 201
203 tecnología, diseño instruccional y contenidos, con 38 ítems de evaluación en total. En la Fig. 5 se muestra la rúbrica correspondiente a la dimensión Tecnología. Para aplicar la rúbrica se seleccionó a un profesional en cada una de las áreas. Fig 4. Pantalla de la segunda unidad del curso Aprende HTML: formularios. Fig 5. Rúbrica dimensión Tecnología Resultados de la evaluación: En la dimensión de Tecnología se sugirió incorporar más ayudas y mejorar la apariencia visual del curso. En la dimensión de Diseño Instruccional se sugirió incorporar: una guía del curso que indique metodología, objetivos y las formas de atención a los alumnos; fomentar las relaciones 202
204 sociales entre los participantes para promover la colaboración y el intercambio; y publicar las reglas de convivencia dentro del aula (netiquetas). Y por último, en la dimensión de Contenidos, se recomendó licenciar los mismos con una licencia Creative Commons. Todas estas sugerencias y observaciones fueron solventadas e incorporadas al curso. 4. Conclusiones y trabajos Futuros La evaluación por parte de los expertos de la tres dimensiones consideradas (tecnología, diseño instruccional y contenidos) permitió identificar las debilidades presentes en el curso diseñado. Luego del análisis de los resultados producto de esta evaluación fue posible identificar las mejoras y correctivos necesarios que debían ser incorporados en el curso de HTML y así obtener una versión mejorada que pueda ser implementada y que permita cumplir con los objetivos iniciales que se plantearon en su creación. El modelo de Aprendizaje Basado en Problemas se adapta bastante bien para la enseñanza de este tipo de contenidos que son mayormente procedimentales, dándole otra dimensión a este tipo de cursos que generalmente se presentan en forma de tutoriales. La intención de este curso en línea es que pueda ser realizado por profesionales de diversas áreas, sin conocimientos técnicos de HTML, lo cual no lo limita sólo a los estudiantes de la MEIDI. Es necesario, realizar un trabajo de validación por parte de los usuarios potenciales de este curso para evaluar si se cumplen los objetivos previstos. 5. Referencias 1. Barrows, H. (1986) A Taxonomy of problem based learning methods, Medical Education, 20: Bransford, Schwartz, Brophy, & Lin (s/f). Aprendizaje basado en resolución de problemas, características de los módulos desarrollados bajo el modelo Star Legacy. The IRIS center. Recuperado el 10 de abril del Correa Y., M. (2004) Programa de Capacitación a Distancia para Docentes. (Tesis inédita de maestría). Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela. 4. Morales, P., y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Recuperado el 2 de febrero del Peterson, C. (2003). Bringing ADDIE to life: Instructional design at its best. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), Rubio, M., Quezada, M., Torres, J.; Maldonado, J., Maza, J. & Ramírez, I. (2009). Guía de evaluación para cursos virtuales de formación continua. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia. Loja Ecuador. 7. Santoveña, S. (2010). Cuestionario de evaluación de la calidad de los cursos virtuales de la UNED. Disponible en linea en : Recuperado el 7 de noviembre del
205 Una experiencia de aprendizaje en línea sobre el tema del Derecho de Acceso a la Información Gubernamental. Alvaro de Jesús Carcaño 1, Clarissa Abigail Torres 1, 1 Instituto Estatal de Acceso a la Información Pública Mérida, Yucatán, México {alvarocarcano, clarissa.torres}@inaipyucatan.org.mx Resumen. Se diseñó, implementó y evaluó un curso en línea a manera de prueba piloto para apoyar la capacitación relativa a las obligaciones y responsabilidades de los servidores públicos señaladas en la Ley estatal de acceso a la información gubernamental, como parte de las funciones que el Instituto Estatal de Acceso a la Información Pública de Yucatán realiza. Participaron en la actividad 15 servidores públicos. Para la evaluación del proyecto se diseñó un instrumento que integra 11 dimensiones con la finalidad de identificar las fortalezas y áreas de mejora del proyecto. Palabras claves: Tecnologías de la información y comunicación, Curso en línea, Servidores públicos, Método PRADDIE, Plataforma Moodle. 1 Introducción Dutton, como se cita en Álvarez [1] señala que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser un catalizador de transformaciones sociales como fortalecer el proceso democrático y la prestación de servicios públicos, tales como educación y acceso a la información pública. En este trabajo se presenta el diseño, implementación y evaluación de un curso en línea que elaboró como un proyecto de innovación la Dirección de Capacitación y Proyectos Educativos del Instituto Estatal de Acceso a la Información Pública de Yucatán, mediante un sistema de gestión del aprendizaje gratuito, dirigido a los servidores públicos con el fin de facilitar la adquisición de competencias laborales relacionadas con el derecho de acceso a la información gubernamental Antecedentes del proyecto La Ley de Acceso a la Información Pública para el Estado y los Municipios de Yucatán [6] menciona en la fracción II del artículo 28 que el Instituto Estatal de Acceso a la Información Pública de Yucatán (INAIP) es un organismo público autónomo que tiene entre sus atribuciones capacitar y actualizar a los servidores públicos respecto a las obligaciones y responsabilidades que les marca dicho ordenamiento legal. En Yucatán existen cerca de 600 funcionarios del gobierno estatal y 300 funcionarios de los gobiernos municipales que deben conocer y aplicar esa disposición legal. Cada seis y tres años estos funcionarios pueden ser reemplazados, al 204
206 cambiar las autoridades como resultado de los procesos electorales. Actualmente, se mantiene una oferta de capacitación presencial en las instalaciones del INAIP, a la que acuden los interesados en grupos máximos de 20 a 30 personas. Pero esto no es suficiente ni eficiente. Ante esta situación, se consideró importante aprovechar los beneficios que brindan las TIC con la finalidad de lograr mayor cobertura en la capacitación a los servidores públicos. 1.2 Objetivo Diseñar, implementar y evaluar un curso en línea para apoyar la capacitación a servidores públicos en relación a las obligaciones y responsabilidades en materia del derecho de acceso a la información pública. 1.3 Justificación Como ya se ha señalado, en Yucatán existe un importante número de funcionarios y empleados públicos que deben conocer las obligaciones que la ley estatal de acceso a la información pública les impone para la atención y trámite adecuado de los requerimientos de acceso a documentos públicos en su poder. Para atender esta necesidad, el INAIP ofrece, través de la Dirección de Capacitación y Proyectos Educativos y de manera presencial, el curso denominado Obligaciones y responsabilidades de los servidores públicos en materia de transparencia. Y es este el curso que se ha elegido para implementar con la ayuda de las TIC. 2 Marco teórico Según Cabero [2] las plataformas, son entornos virtuales que facilitan la creación de actividades formativas en la red. Entre sus principales características se encuentran: la creación y distribución de contenidos, la comunicación interpersonal, espacios de documentación compartida, evaluación, gestión y administración del curso y segmentos de interacción. Como plantea Chacín [3] los cursos en línea o E-learning son espacios virtuales de aprendizaje que representan la concreción de oportunidades tecnológicas dictadas por los paradigmas emergentes, que reclaman nuevas formas de adquisición, construcción y socialización de saberes. En este sentido, algunas instituciones públicas han elaborado cursos en línea para impartir capacitación a sus servidores públicos, docentes, estudiantes y sociedad civil, tal es el caso del Instituto Federal de Acceso a la Información y Protección de datos alojado en 3 Metodología El diseño instruccional del curso fue realizado con base en el Modelo PRADDIE de Cookson [4]. Este método incluye las fases de pre-análisis, análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. A continuación se describen cada una de las fases de este método. 205
207 3.1 Fase de pre-análisis Se presentó a las autoridades correspondientes del INAIP, la propuesta de un aula virtual para impartir cursos a distancia utilizando el servidor disponible para la página web del instituto y la versión 1.9 del Sistema de Gestión del Aprendizaje Moodle. 3.2 Fase de análisis Se revisaron los contenidos del curso Obligaciones y responsabilidades de los servidores públicos en materia de transparencia para su rediseño con estrategias y actividades propias de la modalidad en línea. Se verificó que el personal responsable del proyecto estuviera capacitado para poder diseñar, implementar y evaluar el curso en línea. 3.3 Fase de diseño Una vez instalada la plataforma que serviría para el aula virtual alojada en la dirección se comenzaron a insertar en la plantilla de la plataforma, etiquetas con logotipo y colores de la institución, como se muestra en la siguiente figura. Fig. 1. Sección inicial del aula virtual del INAIP Así mismo, se concluyó el documento del diseño instruccional del curso integrando estrategias, actividades, recursos y evaluaciones basadas en la teoría de aprendizaje de la educación para adultos de Knowles [7]. Los contenidos temáticos se clasificaron en 4 módulos desarrollados a lo largo de 8 semanas, éstos se presentan en la siguiente Tabla. 206
208 Tabla 1. Relación de módulos y unidades del curso en línea. Módulo I. Marco jurídico que regula el ejercicio del derecho de acceso a la información pública en México -Antecedentes Constitucionales II. Marco jurídico del acceso a la información pública en Yucatán. -Ley Estatal de Acceso a la Información Pública -Conceptos básicos en materia de transparencia III. Obligaciones establecidas en la Ley -Obligaciones generales y en materia de archivos -Obligaciones en materia de datos personales, información confidencial y difusión de información -Obligaciones en materia de información reservada y de acceso a la información pública IV. Incumplimiento de las obligaciones -Responsabilidades y sanciones Objetivo Identificar el marco normativo que regula el derecho de acceso a la información pública en México. Identificar el marco normativo que regula el derecho de acceso a la información pública en Yucatán. Identificar las obligaciones que establece la Ley. Reflexionar sobre el incumplimiento de las obligaciones establecidas en la Ley. 3.4 Fase de desarrollo Como estrategias se incluyen tareas relacionadas con el ámbito laboral, foros de participación individual y colaborativo; se diseñaron cuestionarios a manera de autoevaluación para identificar el nivel de los conocimientos y competencias adquiridas después de cursar cada módulo. Entre los recursos que se eligieron se encuentran vídeos, lecturas en formato PDF y enlaces a otras páginas web. En cada módulo se presenta el nombre del módulo, unidad, objetivo, sección de lecturas, recursos y actividades de aprendizaje. También se capacitó al personal que se desempeñaría como tutor en línea a fin de que sean competentes para desempeñar las tutorías durante el desarrollo del curso. 3.5 Fase de implementación El curso en línea se llevó a cabo a manera de prueba piloto en los meses de mayo y junio de 2013, participaron 15 personas: 7 de las distintas unidades administrativas del INAIP y 8 trabajadores de otras instituciones públicas. El curso fue conducido por un tutor responsable de motivar, revisar, retroalimentar y asesorar a los participantes en relación a los contenidos temáticos y la entrega de las actividades de aprendizaje. 3.6 Fase de evaluación 207
209 Se planificaron tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, formativa y de reacción. La evaluación diagnóstica o inicial en el curso en línea tiene el objetivo de identificar los conocimientos previos que los participantes tienen acerca del derecho de acceso a la información pública. Díaz y Barriga [5] señalan que la evaluación formativa o intermedia se realiza conjuntamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje y debe considerarse como una parte reguladora de ese proceso, que permite adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en beneficio del aprendizaje de los alumno. Cada tarea forma parte de la evaluación formativa, al finalizar el módulo se realiza una autoevaluación y en el último módulo se solicita un trabajo integrador de todos los temas estudiados. Al concluir el curso, se administró un instrumento que consta de 60 reactivos organizadas en 11 dimensiones y 4 preguntas abiertas derivado del instrumento propuesto por Marquina [8] a fin de evaluar la satisfacción de los usuarios y otros aspectos del curso y del aula virtual. 4. Resultados Las dimensiones evaluadas positivamente tomando como referencia una calificación arriba del 60% en las escalas de acuerdo y totalmente de acuerdo, fueron 7: Calidad en los recursos didácticos, calidad de las actividades de aprendizaje, navegabilidad en el sitio, interacción con el tutor, carga del trabajo y ritmo, uso de plataforma Moodle y valoración general. Los aspectos que se evaluaron por debajo de los 60 puntos son 4: calidad de las guías del curso, presentación visual del curso, interacción con los compañeros y aspectos técnicos Valoración de la calidad los recursos didácticos y actividades de aprendizaje En cuanto a la calidad de los materiales de lectura y recursos utilizados (videos y páginas web) en la plataforma, los participantes manifestaron que el material de lectura es adecuado y el contenido presentado en los enlaces a otras lecturas y videos facilitan la comprensión de los temas. Respecto a las actividades de aprendizaje se consideraron adecuadas para alcanzar los objetivos y que motivan a la reflexión sobre los temas. 4.2 Otros aspectos evaluados Se pidió a los participantes expresar comentarios acerca de los elementos que consideraron más interesantes del curso, algunas respuestas refieren a las actividades de aprendizaje (cuestionarios y foros), la interacción con los compañeros en los foros y los materiales de lectura. En relación al interés por participar de nuevo en otro curso en línea, expresaron respuestas positivas, tales como: debido a la practicidad, la virtualidad, resulta interesante, se utilizan herramientas novedosas y la modalidad en línea permite administrar el tiempo y espacio para estudiar. Entre las recomendaciones que se expusieron para mejorar el curso, se sugiere variar los colores en algunos materiales de lectura por considerarse muy oscuro comparado con los colores institucionales, y el diseño del aula ya que es muy uniforme y resulta algo monótono y aburrido. 208
210 5. Conclusiones y trabajos futuros Los resultados obtenidos permitieron identificar las fortalezas y las oportunidades para mejorar el proyecto. Al estar en operación el aula virtual, se podrán organizar reuniones de trabajo periódicas a las que asistan los tutores de los cursos y los responsables del proyecto, así como maestros e investigadores interesados en el tema, a fin de implementar nuevas ideas en la enseñanza no presencial y evaluar la eficacia del aprendizaje en esta modalidad. El aula virtual del INAIP será entonces un verdadero laboratorio para aprender más acerca de las tecnologías de información y comunicación aplicadas a proyectos de capacitación institucional. Referencias 1. Álvarez, C. L.: Internet y derechos fundamentales. Editorial Porrúa: México, p. 75 (2011). 2. Cabero Almenara, J. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. McGraw Hill Interamericana pp (2007) 3. Chacín, M. N.: Cursos en línea: estrategias para su implantación y evaluación. UIB Web. (2001). Accedido el 2 de Abril de Cookson, P.: Elementos de diseño instruccional para el aprendizaje significativo en la educación a distancia. Trabajo presentado para la IV Reunión Nacional de Educación Superior, Abierta y a Distancia, UAEH Web Recuperado de TEM03T04I03.pdf (2003). Accedido el 2 de Abril de Díaz, F.; Barriga, A.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw Hill (2002) Accedido el 8 de Abril de Ley de Acceso a la Información Pública del Estado y los municipios de Yucatán. (2012). 7. Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. Andragogía. El aprendizaje de los adultos. Oxford, Alfaomega, Grupo Editor: México. (2001). 8. Marquina, R. Instrumento de evaluación de cursos en línea. Universidad de los Andes, Venezuela. Recuperado de (2007). 209
211 Importancia de los aspectos tecnológicos de los dispositivos móviles en los metadatos de los Objetos de Aprendizaje Móviles Lorena Castro-García 1, Gabriel López-Morteo 1 1 Instituto de Ingeniería - Universidad Autónoma de Baja California, Calle de la Normal s/n y Blvd. Benito Juárez, Col Insurgentes Este. C.P , Mexicali, Baja California, México. 1 {lcastro, galopez}@uabc.edu.mx Resumen. Una situación bastante común a la hora de consumir recursos digitales para dispositivos móviles es que no siempre es posible hacer uso de los recursos. Lo anterior obedece principalmente a problemas de compatibilidad entre los recursos y los dispositivos; y entre las incompatibilidades más comunes resaltan el sistema operativo y la resolución de pantalla requerida para el despliegue del recurso. Por lo anterior se hace necesario conocer, si no todos, la mayoría de los requerimientos tecnológicos de las aplicaciones antes de intentar utilizarlas en los dispositivos. En atención a la importancia de la problemática antes expuesta, en este artículo se aborda la necesidad de incluir información de los aspectos tecnológicos de los dispositivos móviles en los metadatos que describen a los recursos digitales móviles. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje Móviles, Dispositivos móviles, Metadatos, Perfil de Aplicación de Metadatos. 1 Introducción Un Objeto de Aprendizaje (OA) es una unidad didáctica de contenido, compuesta por uno o varios elementos digitales, descrita con metadatos, autocontenida e independiente que pueda ser utilizada y reutilizada en múltiples contextos instruccionales [8,12]. Los OA forman parte de los elementos que el mlearning ha extendido del elearning, surgiendo así los denominados Objetos de Aprendizaje Móviles (OAM). Partiendo de lo anterior la forma más simplista de definir a un OAM es verlo como un OA destinado a ser utilizado en un dispositivo móvil. La necesidad del desarrollo de OAM nace porque los OA destinados al elearning no son aptos para ser utilizados en dispositivos móviles. Laroussi [7] menciona que las aplicaciones que fueron diseñadas para usarse en una computadora personal bajo la perspectiva del elearning, no necesariamente funcionarán igual en un dispositivo móvil. Lo anterior es justificable dado que los OA son pensados para ser desplegados en equipos de computo con grandes capacidades de procesamiento, pantallas "grandes", entre otras características, por lo tanto resulta comprensible que los OA no sean desplegables en dispositivos móviles, ya que además de la diferencia de hardware, se trata de sistemas operativos distintos. Cruz-Flores [5] menciona que para el desarrollo de OAM se deben tomar en cuenta primordialmente dos enfoques: el tecnológico y el pedagógico. Este autor destaca que algunos aspectos tecnológicos a considerar son la capacidad de procesamiento, el tamaño de las pantallas, 210
212 los tipos de dispositivos de entrada y la velocidad de acceso a recursos educativos de los dispositivos móviles. Así mismo destaca que entre los aspectos pedagógicos a considerar se deben situar a las aplicaciones móviles de acuerdo al modelo de aprendizaje al que estén asociadas, tomando en cuenta qué tipo de dispositivo pudiera ser el más adecuado para auxiliar el objetivo educativo esperado. Al igual que en el desarrollo de OAM, para su uso también se deben tomar en cuenta los aspectos pedagógicos y tecnológicos. Entre los aspectos pedagógicos se debe revisar, por ejemplo, si el contenido de los recursos cubre un determinado objetivo o necesidad de aprendizaje. En el caso de los aspectos tecnológicos se debe verificar si el dispositivo móvil en el que se pretende utilizar un OAM cuenta con los requisitos de hardware y software necesarios para el uso del recurso. En este artículo se aborda el enfoque tecnológico de los OAM desde el punto de vista del consumo de los recursos. El resto del artículo de distribuye como sigue: en la Sección 2 se aborda la problemática asociada al consumo de los recursos digitales en los dispositivos móviles. Como una solución a la problemática, en la Sección 3 se destaca la necesidad de definir esquemas de metadatos que estén específicamente destinados a describir las características de los OAM. Posteriormente en la Sección 4 se propone cual sería la información de los dispositivos móviles que se podría incluir en los esquemas de metadatos para la descripción de OAM. Por último, en la Sección 5 se presentan las discusiones y conclusiones del artículo. 2 El problema del consumo del los recursos digitales en los dispositivos móviles Cuando se buscan recursos digitales es deseable poder utilizarlos en nuestros dispositivos sean estos computadoras de escritorio, portátiles o móviles, sin embargo, algunas veces no es posible. Hablando de dispositivos móviles esta situación se vuelve algo común, y obedece a que la mayoría de los recursos digitales destinados a ser utilizados en móviles guardan cierta dependencia con características del dispositivo en el que se probaron durante su desarrollo. Lo anterior no es sinónimo de desarrollos exclusivos para un modelo o marca de dispositivo en particular, no obstante, por la heterogeneidad de los dispositivos que hay en el mercado y por la variedad de características y servicios que éstos ofrecen, resulta difícil desarrollar productos universales, y es por esta razón que los desarrollos suelen ser para dispositivos con características particulares tales como sistemas operativos, tipos y tamaños de pantalla, entre otros. Bajo esta realidad, se considera que es de suma importancia para quienes buscan recursos digitales para utilizarlos en un dispositivo móvil conocer la mayoría de los requerimientos tecnológicos para el correcto funcionamiento de los recursos. Se considera también que sí previo a recuperar un recurso digital se conocen estos aspectos, las posibilidades de tener éxito en el despliegue y uso del recurso se incrementan, ya que se esperaría que se recuperen recursos con requerimientos tecnológicas acorde con las capacidades del dispositivo en el que pretenden utilizar los recursos. La forma que se propone para dar a conocer esta información característica de los recursos digitales móviles es a través de metadatos. 211
213 Los metadatos son utilizados para almacenar los atributos que caracterizan a una unidad de información como pieza única. Por otra parte, los metadatos facilitan los procesos de búsqueda, selección y recuperación de los recursos; tomando en cuenta esto se recomienda que cuando se adopte su uso se elija un esquema que contenga elementos que permitan describir ampliamente a los recursos. Las opciones que hay para adoptar un esquema de metadatos son: Esquemas de metadatos estándar. Los esquemas de metadatos más utilizados para el etiquetado de recursos digitales en el campo de la educación son los estándares Dublin Core (destinado a la descripción de recursos digitales) e IEEE LOMv1.0 (esquema de metadatos para describir OA). Esquemas de metadatos personalizados. Los esquemas personalizados son comúnmente conocidos como Perfiles de Aplicación. Fernández [6] menciona que un perfil de aplicación es una colección de estándares, especificaciones y guías de buenas prácticas que se combinan, adaptan y particularizan para su mejor aplicación en una determinada comunidad o en un determinado dominio. 3 Necesidad de definir esquemas de metadatos para OAM La necesidad de definir esquemas de metadatos personalizados se hace latente cuando un usuario de un estándar identifica que éste carece de elementos que permitan describir recursos digitales acorde con sus requerimientos. Se considera que en el contexto del mlearning existe la necesidad de definir esquemas de metadatos que estén específicamente destinados para describir OAM, ya que los estándares que hay disponibles en el contexto de la educación, Dublin Core e IEEE LOM, no cuentan con elementos que permitan describir características puntuales de los OAM. Esta falta de cobertura tiene presencia por lo siguiente: el estándar Dublin Core está principalmente destinado a la descripción de recursos digitales en general, recursos para bibliotecas digitales; y el estándar IEEE LOM está destinado para describir OA, recursos propios de la modalidad educativa elearning. Por otra parte, aún cuando el estándar IEEE LOMv1.0 es el estándar de metadatos más utilizado dentro del elearning hay evidencia que éste no es totalmente aplicable a todos los contextos educativos [3], por lo tanto, no se espera que cubra totalmente los requerimientos en términos de metadatos de una modalidad educativa que por naturaliza lo extiende, es decir, el mlearning. Por lo antes dicho, y con aras de auxiliar la problemática asociada al consumo de los recursos digitales en los dispositivos móviles, se reafirma la necesidad de definir esquemas de metadatos que estén específicamente destinados a describir las características de los OAM; esquemas que incluyan elementos de metadatos para describir aspectos tecnológicos de los dispositivos en los que se probaron estos recursos durante su desarrollo. En la siguiente sección se presenta una propuesta de cuáles serían éstos aspectos tecnológicos de los dispositivos móviles. 212
214 4 Qué información de los dispositivos móviles incluir en los esquemas de metadatos para OAM? Con el propósito de conocer cuáles son los aspectos tecnológicos que se deben tomar en cuenta para el uso y despliegue de los OAM en los dispositivos móviles, que pudieran ser incluidos en los esquemas de metadatos que se definan para la descripción de los OAM, se realizó un análisis documental alrededor de los siguientes rubros: aspectos tecnológicos que se deben considerar en el desarrollo de OAM [5][7]; estrategias empleadas para la entrega de contenidos en dispositivos móviles [10][2]; aspectos tecnológicos de los OAM y de los dispositivos que se deben considerar al momento de consumir los recursos [1] [10][13][15]; documentos con especificaciones y propiedades de los dispositivos móviles [11]; el uso de los estándares de metadatos disponibles en la educación en la catalogación de OAM [9][1][13]; esquemas de metadatos destinados a la descripción de OAM [14] [15]. Después de realizar el análisis mencionado para encontrar cuales serían los aspectos teológicos que se deben tomar en cuenta para el despliegue y uso de OAM en los dispositivos móviles, se llegó a la siguiente lista: El sistema operativo sobre el que se ejecuta el recurso. La resolución y orientación de pantalla requeridos para el despliegue de los contenidos. El formato de los archivos que conforman el recurso, en particular los multimedia. El navegador más recomendado para el despliegue. El lenguaje de programación sobre el cual se desarrolló el recurso. Los multimedios requeridos durante la ejecución del recurso (cámara fotográfica, cámara de video, entre otros). Los medios de comunicación requeridos durante la ejecución del recurso (medios de comunicación inalámbrica IrDA, Bluetooth, Wi-Fi). Los medios de entrada y salida utilizados por el recurso (teclado convencional, teclado qwerty, comandos accionados por voz, pantallas sensibles al tacto). Los requerimientos de memoria para la ejecución del recurso. Los requerimientos de espacio en disco para el almacenamiento de información generada durante la ejecución del recurso. Como ya se mencionó en párrafos previos, se considera que sí antes de recuperar un recurso digital para utilizarlo en un dispositivo móvil se conocen estos requerimientos tecnológicos del recurso, las posibilidades de tener éxito en el despliegue y uso del mismo se incrementan; incluso si se conoce el modelo del dispositivo en el cuál se probaron los recursos durante su desarrollo, estas posibilidades se incrementan aún más. Los aspectos tecnológicos listados anteriormente se pueden dividir en dos niveles de importancia; en el primer nivel están los que posibilitan el despliegue de los recursos (primeros 3 ítems), y en el segundo los aspectos que permiten hacer uso de los recursos en los dispositivos (resto de los ítems). El criterio que se siguió para establecer estos niveles fue agrupar en el primero de éstos los aspectos tecnológicos que siempre están presentes en los recursos digitales y que son necesarios tanto para el despliegue como para el uso de los recursos; y en el segundo nivel los aspectos tecnológicos que no siempre están presentes en los recursos digitales. 213
215 5 Discusiones y Conclusiones En este artículo se abordó la problemática asociada al consumo de recursos digitales en los dispositivos móviles la cual radica en que no siempre es posible desplegar y utilizar adecuadamente los recursos en los dispositivos. Este problema tiene presencia porque los recursos digitales móviles, incluyendo los OAM, poseen características tecnológicas que solo son compatibles con ciertos dispositivos. Considerando que resulta difícil desarrollar OAM que puedan desplegarse en todos los dispositivos, se propone que en los metadatos que describan a los OAM se incluya información puntual de los requisitos y aspectos tecnológicos necesarios para que los recursos puedan desplegarse lo más idóneamente posible en los dispositivos. Tomando en cuenta que los esquemas de metadatos disponibles en el contexto educativo no cuentan con elementos para describir los aspectos tecnológicos asociados a los dispositivos móviles de los OAM, se concluye que es necesario que se definan perfiles de aplicación de metadatos que estén específicamente destinados para la descripción de OAM, que incluyan elementos para describir estos aspectos tecnológicos. En la práctica de la definición de perfiles de aplicación de metadatos regularmente se toma como base un esquema de metadatos existente, y éste se particulariza quitándole y agregándole elementos hasta llegar a tener un esquema nuevo a la medida de los requerimientos de quien define el perfil. Para el caso de los perfiles de metadatos para OAM, se pueden tomar como base Dublin Core, IEEE LOMv1.0, o algún otro esquema de metadatos. No obstante, por ser los OAM recursos digitales que nacen a partir de los OA, se esperaría que fuese el estándar IEEE LOMv1.0 el que se tomara como base, dado que es estándar destinado a la descripción de los OA. Se considera que la lista de aspectos tecnológicos que se deben tomar en cuenta para el uso y despliegue de los OAM en los dispositivos móviles presentada en la Sección 4, constituye una base importante para a partir de ésta definir elementos de metadatos e incluirlos en los perfiles de aplicación que se definan para el etiquetado de OAM, y de esta forma estos aspectos tecnológicos tengan cabida en los esquemas de metadatos para la catalogación de OAM. Por último, cabe mencionar que la lista de los aspectos tecnológicos presentados en este artículo ya fue aterrizada en un perfil de aplicación de metadatos el cual se definió con el propósito de que sea utilizado como esquema estándar para el etiquetado de los OAM producidos por la Red Mexicana de Investigadores en Aprendizaje Móvil (ReMIAM), red que tiene un especial interés en el área de aprendizaje móvil. El perfil definido fue denominado mlom- ReMIAM/SINEDv1.0. En [4] se puede consultar el detalle de la definición del perfil y el cómo fue utilizada la lista de los aspectos tecnológicos que se deben tomar en cuenta para el despliegue de los OAM en los dispositivos móviles. Agradecimientos. Este trabajo fue financiando, en parte, a través de la beca No para el primer autor por parte del Consejo Nacional del Ciencia y Tecnología CONACyT; y por el Sistema Nacional de Educación a Distancia con el financiamiento otorgado en la participación de la Convocatoria Nacional para participar en la realización de Proyectos de desarrollo para el SINED SINED-PD-02/
216 Referencias 1. Anani, A.: Technology, standard and evaluation. Journal of Communication and Computer, Vol. 5, No. 11, pp. 1 6 (2008). 2. Bradley, C.; Haynes, R.; Cook, J.; Boyle, T.; Smith, C.: Design and Development of Multimedia Learning Objects for Mobile Phones. Ally, M.: Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training. AU Press, Athabasca University, pp (2009). 3. Castro-García, L.; López-Morteo, G.: An international analysis of the extensions to the ieee lomv1.0 metadata standard. Computer Standards & Interfaces, Vol. 35, No. 6, pp (2013). 4. Castro-García, L.; López-Morteo, G.: mlom-remiam/sined: Perfil de aplicación de metadatos para objetos de aprendizaje móviles. Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica, Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje (Ccita) 2013 (2013). 5. Cruz-Flores, R.: Framework para actividades educativas colaborativas basadas en dispositivos móviles. Tesis Doctoral, Universidad Auntónoma de Baja California (2010). 6. Fernández, B.: Especificaciones y estándares en e-learning. Red digital: revista de tecnologías de la información y comunicación educativas, No. 6 (2008). 7. Laroussi, M.: New e-learning services based on mobile and ubiquitous computing: Ubi-learn project. International Conference on Computer Aided Learning in Eneginerring Education (2004). 8. López-Guzmán, C.: Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno e-learning. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca, p142 (2005). 9. McGreal, R.: Implementing learning object metadata for mobile devices using cancore. Advanced International Conference on Telecommunications and International Conference on Internet and Web Applications and Services (AICT-ICIW'06), pp. 5 (2006). 10. Morar, G.; Muntean, C.; Tomai, C.: An adaptive m-learning architecture for building and delivering content based on learning objects. Economy Informatics Journal, Vol. 10, pp (2010). 11. O Connell, M.; Smith, J.: A guide to working with m-learning standards. A manual for teachers, trainers and developers. Australian Flexible Learning Framework (2007). 12. Polsani, P.R.: Use and abuse of reusable learning objects. Journal of Digital Information, Vol. 3, No. 4 (2003). 13. Reinsby, M.: Mobile phones as a tool for learning. Is-A-Learning-Tool html (2007). 14. Vicari, R.; Ribeiro, A.; Marques, J.; Santos, E.; Primo, T.; Bez, M.: Brazilian proposal for agent-based learning objects metadata standard - obaa. Sánchez-Alonso, S.; Athanasiadis, I.:, Metadata and Semantic Research, Vol. 108 of Communications En Computer and Information Science, pp Springer Berlin Heidelberg, (2010). 15. Zervas, P.; Sampson, D.G.: Enhancing educational metadata with mobile assisted language learning information. Advanced Learning Technologies (ICALT), 2010 IEEE 10th International Conference on, pp (2010). 215
217 Criterios de planeación de foros virtuales para favorecer el aprendizaje cooperativo Reyna I. Pizá Gutiérrez 1, Joel Angulo Armenta 2, Elsa Lorena Padilla Monge 3, Omar Cuevas Salazar 4 1 Dpto. de Educación, 2 Dpto. de Educación, 3 Dpto. de Computación y Diseño, 4 Dpto. de Matemáticas Instituto Tecnológico de Sonora, 5 de Febrero 818 Sur, Col. Centro, Ciudad Obregón, Sonora, México {reyna.piza, joel.angulo, elsa.padilla, omar.cuevas}@itson.edu.mx Resumen. El trabajo consiste en una propuesta metodológica para la planeación de foros virtuales para favorecer el aprendizaje cooperativo. Se ofrece una serie de criterios metodológicos, pertinentes y de calidad, referidos a cómo diseñar pedagógica los foros virtuales bajo una estrategia de aprendizaje cooperativo. Para tal efecto, se llevó a cabo una revisión sistemática de literatura bajo una metodología de estrictos criterios de búsqueda y selección del material científico. El contar con criterios metodológicos para la planeación de los foros virtuales obedeció a que en la universidad de estudio se carece de un marco teórico de criterios de calidad que oriente la toma de decisiones en el uso de dicha herramienta con fines didácticos. Palabras Clave: Aprendizaje Cooperativo, Foro Virtual, Criterios de calidad. 1 Introducción Uno de los grandes retos que universidad en estudio está enfrentando es la virtualización de los procesos educativos, mediante el aprovechamiento de diversos medios tecnológicos y el Internet en su oferta de cursos presenciales y en la modalidad virtual presencial. Para ello, ha creado su propia plataforma tecnológica, denominada Sistema de Apoyo a la Educación con Tecnologías de Internet (SAETI2), ampliando las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica, el intercambio de ideas y conocimientos en el contexto educativo (Cuevas, 2007). Desde el año 2006 los profesores han estado desarrollando los programas de curso y planes instruccionales, bajo la modalidad virtual presencial. De acuerdo a datos proporcionados por la Coordinación de Desarrollo Académico, a la fecha se tienen registrados 380 cursos en dicha modalidad. La virtualización de los programas de cursos ha generado nuevas necesidades de aprendizaje, tanto para los profesores como del alumnado, sobre cómo aprovechar eficientemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las herramientas y medios tecnológicos que ofrece la plataforma, tales como el chat, libro de calificaciones, correo electrónico y foros virtuales. 216
218 1.1 Planteamiento del problema La introducción de la modalidad virtual presencial detonó una serie de cambios estructurales y nuevas necesidades de aprendizaje, especialmente para los profesores, que debían convertirse en agentes competentes para diseñar y facilitar los cursos, así como la utilización de nuevas aplicaciones y herramientas tecnológicas indispensables para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo dicha modalidad. El foro virtual es una de las herramientas que más incorporan los profesores en sus cursos como elemento adicional para enriquecer las clases presenciales, y se ha convertido en un recurso indispensable para dirigir las discusiones, fomentar la participación, la reflexión, la criticidad y el intercambio de ideas en los cursos de la modalidad virtual presencial, por las potencialidades interactivas que ofrece esta herramienta. Sin embargo, no existe garantía de que los profesores utilicen eficientemente y con calidad los foros virtuales aprovechando al máximo sus atributos como recurso didáctico, a fin de convertirlo en un verdadero espacio de construcción cooperativa del aprendizaje. Esto debido a que en la universidad de estudio, no cuenta con criterios metodológicos y específicos que orienten la práctica docente para utilizarlos con la calidad debida. 2. Marco Teórico 2.1 El Aprendizaje cooperativo apoyado en Tecnologías de la Información y Comunicación El cambiante entorno social y cultural y la economía globalizadora, obliga a generar nuevas pautas del trabajo y formas de relaciones sociales, así lo afirma Argudín (2005) al argumentar que el panorama sociocultural representa importantes implicaciones en el ámbito educativo. Igualmente aclara que la nueva cultura del trabajo demanda, no tanto personas con un acervo completo de conocimientos, sino que han tomado especial importancia otras competencias, como ser capaz de comunicar ideas con claridad y precisión por la variedad de recursos técnicos, saber tomar decisiones, autodirigirse y construir su propio aprendizaje, esto a raíz de que los conocimientos y la información hoy más que nunca han tomado un ritmo impresionante; así como el tener voluntad para formarse y trabajar colaborativamente. El aprendizaje cooperativo y el aprovechamiento con fines didácticos en los diversos medios tecnológicos forman una mancuerna excelente que deben incorporarse en los procesos educativos, tanto de modalidad a distancia como en la forma presencial, y de esta forma ser pertinentes con lo que la sociedad demanda. Ferreiro (2003) y Arias, Cárdenas y Estupiñán (2005), coinciden substancialmente en que aprendizaje cooperativo es trabajar y aprender con otros. Así mismo, existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben expresar y comparar sus ideas para llegar a generar un proceso de construcción del conocimiento. Hablar de aprendizaje cooperativo es entender que la interacción social es el ingrediente indispensable que favorece la construcción del conocimiento, lo cual implica una participación activa del educando en el proceso de enseñanza y el aprendizaje. 217
219 El aprendizaje cooperativo apoyado por la computadora, también se le denomina aprendizaje colaborativo mediado, término que en 1996 introduce Koschman y desde esta perspectiva, el aprendiz no se contempla como una persona aislada, sino en interacción con otros; se trata de compartir objetivos y distribuir responsabilidades; se trata de aprender a colaborar y de colaborar para aprender (Gros, 2004). El aprendizaje cooperativo mediado es una estrategia de enseñanza a través de la cual dos más sujetos interactúan para construir conocimientos compartidos, que representa el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico. De acuerdo con Calzadilla (2001), el aprovechamiento de las TIC, ofrece las siguientes ventajas para el aprendizaje cooperativo en ambientes virtuales: a) estimula comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo, b) favorece el trabajo colaborativo porque se puede compartir información, mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión y demás actividades interactivas, c) es posible dar seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través de las acciones que realizan de forma automática por la agilidad de la transmisión de la información. d) acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje, e) facilita la gestión y administración de los estudiantes porque se tienen disponibles sus datos, f) La creación de material multimedia que permita el aprendizaje colaborativo a distancia y la evaluación de los implicados en el grupo, g) posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar los progresos de las experiencias colaborativas, h) difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos, i) investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en lugares muy distintos, j) amplía las posibilidades de respectar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, permitiéndole experimentar y tomar decisiones sobre su progreso, k) el aprendizaje colaborativo asistido por las TIC brinda flexibilidad a diferentes formas de participación. Son muchas las ventajas y posibilidades que las TIC ofrecen para enriquecer los procesos educativos, tanto en las modalidades convencionales como las virtuales, brindando dinamismo al aprendizaje. A través de estas herramientas es posible extender las posibilidades de la interacción, lo cual favorece procesos de aprendizaje construcción cooperativa del conocimiento y contribuyen a la transformación de las funciones de los agentes educativos hacia papeles más activos. 2.2 Características del foro virtual Gracias a la incorporación de las TIC, se aumentan las posibilidades de generar un ambiente interactivo de aprendizaje (Barberá & Badia, 2004; Silva & Gros, 2004; Suárez, 2010). El aprendizaje cooperativo y la construcción social del conocimiento serán posibles en la medida en que se favorezca la interacción a través de la comunicación sincrónica o asincrónica; para ello pueden aprovecharse recursos como el Chat, los foros de discusión y el correo electrónico. 218
220 El foro electrónico es el medio idóneo para facilitar el aprendizaje cooperativo, ya que permite a los estudiantes exponer comentarios, expresar opiniones, compartir ideas, conocimientos y experiencias, así como preguntar, recibir y brindar información, discutir sobre temas de interés, llegar a conclusiones grupales, entre otros beneficios (Arango, 2003 & Brito, 2004). El foro virtual o electrónico es considerado un escenario de comunicación que se genera mediante el internet, es un espacio que propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Además representan una herramienta de comunicación asincrónica que puede ser empleada para extender las discusiones fuera de los horarios de clases presenciales u otras modalidades educativas (Zerpa & Ramírez, 2010). Desde la opinión de García, Gros, Lara, López, Maniega, Martínez y Mas (2010), el foro electrónico se utiliza desde hace muchos años como aplicaciones independientes y como integrantes de plataformas en las universidades de campus virtuales, pero no ha evolucionado demasiado, ni tampoco se ha aplicado esta herramienta en forma adecuada porque responden a contextos centrados únicamente en el intercambio de información o la discusión informal, pero no estrictamente formativos. Es pertinente insistir en la importancia de considerar la utilización del foro virtual como una estrategia que puede potencializar el trabajo cooperativo pero ello dependerá de la forma en que se aprovechen sus atributos, la metodología didáctica con la que se desarrolle el trabajo en el foro virtual, el respaldo teórico pedagógico que fundamenta su práctica, así como el tomar en cuenta una serie de recomendaciones prácticas para su uso. 3. Metodología Con el propósito de alcanzar el objetivo de investigación, se aplicó una metodología para la revisión exhaustiva de literatura científica sobre los foros virtuales para la construcción cooperativa del conocimiento, expresada en trabajos de tesis doctorales, investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas, artículos científicos, ensayos, informes técnicos, revistas arbitradas, ponencias, libros, entre otros; ya sean en formato impreso o electrónico. Las revisiones sistemáticas son estudios selectivos y críticos que tratan de analizar e integrar la información esencial sobre un problema o tema específico (Guerra, Muñoz & Santos, 2003). Dicha información debe ser válida, reciente y relevante (Dieste, Pastor, Condori, Daneva, Sikkel & Wieringa, 2010). Es por ello que se requiere establecer criterios para la selección, organización y análisis de los contenidos de los documentos a revisar Instrumentos Se emplearon diversos instrumentos para orientar toma de decisiones en la inclusión y exclusión de literatura. Estos instrumentos fueron diseñados tomando en consideración criterios que proponen autores como Cabero (2008), Newman (2003) y Dieste et al. (2010). El primer instrumento que se utilizó en esta investigación es una ficha de trabajo en la que se describen los principales contenidos de búsqueda relacionados con las principales variables involucradas en esta investigación que son: a) el foro virtual y b) el aprendizaje cooperativo en ambientes 219
221 virtuales La intención de esta ficha de trabajo fue presentar un esquema preliminar sobre la temática de estudio. El segundo instrumento que se aplicó consiste en una matriz para organizar y clasificar la literatura que facilite la evaluación de las fuentes y al mismo tiempo identificar la utilidad o aportaciones a la investigación. Una vez organizada las fuentes de información, se realizó un análisis de los contenidos con base a criterios de calidad, apoyándose en una lista de verificación 3.2 Procedimiento Diseño. El estudio profundo y científico del tema en cuestión se realizó a través de una metodología bien definida, para disminuir en lo posible el sesgo de los estudios individuales, ya que éstos responden a un contexto y tiempo específico (Dieste et al., 2010). La metodología que se definió en esta investigación está basada en sugerencias de autores como Hemingway y Brereton (2009), Dieste et al. (2010), Cabero (2008), Guerra et al. (2003), Condori-Fernandez et al. (2009) y la que proponen Pértega y Pita (2006), que básicamente coinciden en cuanto al procedimiento y criterios para el análisis de información. Proceso. El proceso que fue definido para llevar a cabo este estudio consistió en: 1. Identificar el objeto de estudio. En este caso se determinó el estudio de los foros virtuales como herramienta didáctica para favorecer el aprendizaje cooperativo. Se propuso delimitar la temática de estudio con un esquema preliminar para orientar el proceso de búsqueda de información, 2. Búsqueda de literatura. Se inició el proceso de recopilación información con base a las variables de estudio en ambientes no presenciales, y específicamente sobre diseño. 3. Organización y clasificación de la literatura. Se empleó una matriz con los elementos que permitan identificar el tipo de literatura e identificar qué aportaciones proporciona la fuente a la investigación. De esta manera también se facilitó la identificación de necesidades de una nueva búsqueda y recopilación de literatura. 4. Definir criterios de inclusión y de exclusión. Se llevó a cabo mediante la definición de qué estudios se piensan seleccionar y cuáles se descartarán y por qué, considerando a) relevancia, b) autoría, c) objetividad, d) actualización, entre otros, que se incluyen la lista de verificación. 5. Valoración crítica de la calidad científica de la literatura. Este paso implicó la aplicación de la lista de verificación para valorar la literatura y determinar qué fuentes fundamentarían la investigación. La valoración de las fuentes se realizó por un equipo de tres académicos expertos en el tema y relacionados con el problema (recomendación de Hemingway & Brereton, 2009). 6. Presentación de resultados. Elaboración de conclusiones o síntesis sobre la temática en general, reflejando la postura del autor. Esta última fase se recomienda en diversas metodologías (Guerra et al., 2003; Higgins & Green, 2011). Este tipo de estudio puede ofrecer contribuciones potenciales y representa una parte importante del proceso de creación y organización del conjunto de conocimientos sobre un tema dado (Rocha, Nagliate, Furlan, Rocha, Trevizan & Mendes, 2012). 4. Resultados Para la planeación de un foro virtual a fin de favorecer el aprendizaje cooperativo es importante, como se explicó anteriormente, tener una visión sistemática interrelacionando a este 220
222 recurso con los otros elementos del diseño instruccional, para lo cual se recomienda apoyarse en las siguientes actividades que sintetizan los hallazgos de la revisión de literatura: 1. Juzgar la pertinencia de utilizar el foro virtual. Partiendo del supuesto de que no todos los recursos didácticos son buenos para todo, es recomendable verificar si el foro virtual es el recurso idóneo para conseguir los objetivos de aprendizaje deseados. 2. Especificar los objetivos del foro virtual. Esto significa determinar objetivos en dos sentidos: por un lado dejar en claro qué aprendizajes deben ser logrados por los estudiantes utilizando el foro y por otro, qué fines o funciones tendrá el desarrollo del foro virtual. 3. Seleccionar los contenidos. Una vez identificados los temas que se abordarán de manera cooperativa en el foro virtual, es imprescindible contar con materiales y literatura que sirva de apoyo para detonar y argumentar las ideas a discusión. También, es conveniente considerar materiales investigados por los estudiantes y que puedan compartir con el resto del grupo. 4. Diseñar las actividades de aprendizaje. Las actividades de enseñanza y aprendizaje deberán ser tales que estimulen la interacción, el pensamiento crítico, la discusión, la negociación y la argumentación en pro de la construcción del conocimiento. Esto puede darse, a través de preguntas retadoras que implique un proceso de búsqueda de información, formulación de hipótesis que luego comprobarán al compartir significados y el conocimiento con los demás. Por supuesto, incluir asignaciones en las que los estudiantes tengan la oportunidad compartir, construir juntos y tener una responsabilidad compartida, por ejemplo, el empleo de resolución de casos, el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de proyectos son buenas opciones. Cabe recodar que uno de los elementos claves del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual, por lo que es importante planear actividades de trabajo personal que servirán de insumo previo para compartir con el resto del grupo. Además, para que el aprendizaje sea significativo, es importante partir de los conocimientos previos de los estudiantes. 5. Estructurar la discusión. El diseño de actividades precisas y el planteamiento de preguntas detonadoras marcarán la pauta para dirigir y monitorear la evolución de las discusiones orientadas a los resultados y conclusiones esperados. Ya que es fácil la desviación de las discusiones será útil, organizar varios foros virtuales para discusiones fuera de la temática, por ejemplo foro para aclarar dudas o un foro para tratar asuntos relacionados con la administración de los cursos. También, si el grupo es grande se pueden diseñar foros por equipo, cuyos resultados de trabajo se integrarán en un foro general. 6. Establecer tiempos. Determinar el tiempo disponible para la participación activa del estudiante. Marcar periodos de apertura y cierre para los foros virtuales. Es importante que la duración del foro sea prudente y suficiente dada la complejidad de la asignación y el trabajo cooperativo. 7. Especificar las normas. Para el buen funcionamiento de la tarea a través del foro virtual, es conveniente que los estudiantes conozcan cuál es la normatividad que regulará su comportamiento y lo que se espera de su desempeño. Las normas de cortesía, tolerancia y aceptación de ideas contrarias son fundamentales sobre todo cuando se trata de discusiones y toma de acuerdos. 8. Diseñar un sistema de evaluación. Se recomienda que desde un principio el estudiante tenga claridad de los criterios, los instrumentos y estrategias con los cuales se valorará su aprendizaje y su desempeño. También es conveniente determinar criterios y diseñar instrumentos que ayuden a identificar la efectividad del foro virtual para el aprendizaje cooperativo. 221
223 9. Funciones del moderador y de los estudiantes. Los estudiantes y el moderador deben estar conscientes y motivados para la realización de sus responsabilidades, es por esto que de antemano es necesario dejar claro cuáles serán las funciones o roles que les corresponde; esto ayudará en gran medida en los procesos de comunicación y la responsabilidad compartida de los resultados. 10. Diseñar el espacio virtual para el trabajo con el foro. Tan importante es el diseño pedagógico para el trabajo con los foros, como el diseño técnico, ya que facilitará la participación de los usuarios. Es recomendable considerar aspectos como la usabilidad, la organización del portal, el manejo del color, la navegación, la facilidad para adjuntar documentos y un sistema de comunicación amigable. Para fomentar el aprendizaje cooperativo a través de un foro virtual, Pérez (2004) recomienda que éste puede plantearse de diferentes formas: a) una alternativa puede ser la apertura de un foro en el que se trabajen uno o varios temas a discutir, debatir, bajo las propuestas y directrices de un moderador; b) un foro alternativo en el que se traten casos o problemas que los participantes hayan podido tener en su trabajo individual, dando lugar a que los demás también puedan trabajar de forma que colaboren en la resolución de problemas propios y ajenos, independientemente del tema que se trate en el foro principal; c) luego un tercera alternativa, puede ser un foro orientado al trabajo cooperativo para el desarrollo de tareas en grupo, para que a través de la discusión y la negociación el grupo llegue a tomar acuerdos y la realización de las actividades asignadas, siendo el rol del moderador de un carácter menos directivo. Agregar lo relacionado con los elementos del aprendizaje cooperativo 5. Conclusiones A lo largo de este trabajo se han expuesto recomendaciones y reflexiones en torno al empleo y diseño efectivo de los foros virtuales con fines didácticos para favorecer el aprendizaje cooperativo; sin embargo es menester partir de algunos supuestos para que las sugerencias metodológicas y criterios de calidad resulten efectivas. 1. Integración del foro virtual como elemento del diseño instruccional. El foro virtual es un medio poderoso para facilitar la construcción cooperativa del conocimiento, pero su carácter educativo está determinado por la estrategia instruccional con la que se emplee. El foro virtual debe considerarse como un elemento activo en el diseño instruccional y que está íntimamente relacionado con los demás elementos instruccionales como el objetivo, las actividades de enseñanza y aprendizaje, el sistema de evaluación, los métodos y técnicas didácticas y demás. 2. Dominio de las potencialidades del foro virtual. Los profesores que requieran utilizar el foro virtual como espacio para suscitar el trabajo cooperativo y la construcción del conocimiento, deberán reconocer las características de esta herramienta y sus funcionalidades a fin de aprovecharla al máximo sus potencialidades de comunicación asincrónica, de diálogo, interacción y cooperación, y no utilizarla simplemente como un recurso extra en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o en el peor de los casos, solo un repositorio de contenidos y de participaciones individuales. 3. Comprensión de los principios del aprendizaje cooperativo y su aplicación en ambientes virtuales. Es importante tener presente que el aprendizaje cooperativo no se presenta con solo la 222
224 intención de poner a trabajar juntos a los estudiantes en un foro virtual. La cooperación se debe estimular y favorecer por medio de estos elementos fundamentales: a) interdependencia positiva, b) interacción, c) responsabilidad individual, d) habilidades personales de los miembros y d) proceso de grupo. Tener presentes los factores interpersonales presentes en el trabajo conjunto, así como las recomendaciones que dictan los diversos autores consultados en esta investigación para favorecer la cooperación en ambientes no presenciales. 4. El diseño y uso de los foros virtuales para favorecer el aprendizaje cooperativo no es tarea sencilla, implica considerar una serie de variables contextuales, de los aprendices, los recursos disponibles, y más para la toma de decisiones, implica un alto sentido de responsabilidad es por ello que los resultados exitosos del uso de los foros virtuales no bastará con solo trabajar en un buen diseño, es importante seguir criterios de calidad para su moderación y su adecuada evaluación, que son aspectos que pueden marcar la pauta para futuras investigaciones. Es importante señalar que en este trabajo solo se presenta un abstracto de los hallazgos en torno al uso y específicamente al planeación de los foros virtuales para favorecer el aprendizaje cooperativo, ya que los resultados fueron más extensos. Con esto se quiere decir que la información presentada no pretende ser concluyentes ni acabada. Algunas de las tareas pendientes en torno al tema de los foros virtuales es la evaluación, específicamente con el conocimiento del impacto de herramientas de comunicación asincrónica como los foros electrónicos. Bravo, Redondo, Ortega y Bravo (2005); Reyes y Tchounikine (2006), y Morales y Antillaca (2010) coinciden en que las investigaciones han tenido dificultades en el estudio del impacto del foro electrónico en los resultados de la colaboración. Luego Kay (2006) afirma que falta trabajar en el diseño de herramientas e instrumentos de evaluación basados en marcos teóricos consistentes. Referencias 1. Argudín Y.: Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. Trillas (2005) 2. Arias, J.; Cárdenas, C.; Estupiñán, F.: Aprendizaje Cooperativo. Universidad Pedagógica Nacional (2005) 3. Barberá, E.; Badía, A.: Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la Innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Machado Libros (2004) 4. Brito, V.: El Foro Electrónico: una herramienta tecnológica para facilitar el aprendizaje colaborativo. (2004). Accedido el 02 de diciembre de Cabero, J.: E-learning: metaanálisis de investigaciones y resultados alcanzados. (2008). Accedido el 20 de abril de Calzadilla, M.E.: Aprendizaje Colaborativo y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista Iberoamericana de Educación. Vol.1, No.10 (2001) 7. Condori-Fernandez, N.; Daneva, M.; Sikkel, K.; Wieringa, R.; Dieste, O.; Pastor, O.: Systematic Mapping Study on Empirical Evaluation of Softwar. Requirements Specifications Techniques. Third International Symposiumm on Empirical Software Engineering and Measurement. (2009).Accedido el 20 de abril de Cuevas, O.: Evaluación del impacto de una plataforma tecnológica utilizada en una universidad del noroeste de México. Tesis doctoral no publicada. Nova Southeastern University de Miami, FL (2007) 223
225 9. Ferreiro, R.: Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Trillas S. A. de C. V (2003) 10. García, I.; Gros, B.; Lara, P.; López, J.; Maniega, D.; Martínez, T.; Mas, X.: Revisando el diseño de los foros electrónicos para mejorar el apoyo a la construcción colaborativa del conocimiento. (2010). Accedido el 20 de abril de Gros, B.: La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. (2004). Accedido el 9 de julio de Grupos de Investigación en Interacción y e-learning. GRIAL.: Uso didáctico de los foros. Universidad de Salamanca. (2006). Accedido el 15 de noviembre de Guerra, J.; Muñoz, P.; Santos, J.: Las revisiones sistemáticas, niveles de evidencias y grados de recomendación. (2003). Accedido el 16 de diciembre de Hemingway, P.; Brereton, N.: What is a systematic review? (2009). Accedido el 16 de diciembre de Higgins, J.P.T.; Green, S.: Cochrane handbook for systematic reviews of interventions. (2011). Accedido el 13 de marzo de Kay, R. Using asynchronous online discussion to learn introductory programming: An exploratory analysis. Canadian Journal of Learning and Technology, 32(1). Recuperado de (2006). 17. Newman, M.: A pilot systematic review and meta-analysis on the effectiveness of Problem Based Learning. Middlesex University. (No.de servicio de reproducción de documentos ERIC ED ). (2003) 18. Pérez, R.: Mida las tareas de aprendizaje. Pearson-Pretince Hall, pp (2004) 19. Pértega, S.; Pita, S.: Revisiones sistemáticas y metaanálisis. (2006). Accedido el16 de diciembre de Reyes, P. & Tchounikine, PStructural Awarenesess for Collaborative Learning Environments. International Federation for Information Processing (2006). 21. Silva, J.; Gros, B: El problema del análisis de las discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado. (2004). Accedido el 23 de abril de Suárez, C.: Aprendizaje cooperativo e interacción asincrónica textual en contextos educativos virtuales. Revista de Medios y Educación, No. 36, pp (2010). Accedido el 15 de noviembre del Waldegg, G.: El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Revista Electrónica de investigación Educativa, Vol. 4, No (2002). Accedido el día 14 de abril de Zerpa, E.; Ramírez, J.: Construcción del conocimiento en un foro de discusión virtual de ética, capital social y desarrollo en la universidad. (2010. Accedido el 11 de noviembre de
226 mlom-remiam/sined: Perfil de Aplicación de Metadatos para Objetos de Aprendizaje Móviles Lorena Castro-García 1, Gabriel López-Morteo 1 1 Instituto de Ingeniería - Universidad Autónoma de Baja California, Calle de la Normal s/n y Blvd. Benito Juárez, Col Insurgentes Este. C.P , Mexicali, Baja California, México. 1 {lcastro, galopez}@uabc.edu.mx Resumen. Este artículo describe un perfil de aplicación de metadatos del estándar IEEE LOMv1.0. El perfil se definió con el propósito de cubrir los requerimientos en materia de metadatos de la Red Mexicana de Investigadores en Aprendizaje Móvil (ReMIAM). El propósito de definir el perfil es para que sea utilizado como esquema de metadatos estándar para el etiquetado de los Objetos de Aprendizaje Móviles producidos por los miembros de esta red. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje Móviles, Metadatos, Perfil de Aplicación de Metadatos, mlom-remiam. 1 Introducción En [3] se aborda la problemática asociada al consumo de los Objetos de Aprendizaje Móviles (OAM) y recursos digitales en general en los dispositivos móviles. La problemática radica en que no siempre es posible desplegar y utilizar adecuadamente los recursos en los dispositivos. Esta situación tiene presencia porque los recursos digitales móviles poseen características tecnológicas, tales como sistemas operativos sobre los que se ejecutan y resolución de pantalla necesaria para el despliegue, que solo son compatibles con ciertos dispositivos. Bajo esta realidad, y considerando que por la diversidad de características y servicios que poseen los dispositivos móviles disponibles en el mercado resulta difícil desarrollar productos de software que puedan desplegarse en todos los dispositivos; se propone incluir en los metadatos que describan a los recursos digitales información puntual de los requisitos y aspectos tecnológicos necesarios para que los recursos puedan desplegarse los más idóneamente posible en los dispositivos. Así mismo en [3] se menciona que los estándares de metadatos disponibles para describir recursos digitales educativos, Dublin Core e IEEE LOM por su naturaleza no cuentan con elementos que permitan describir características puntuales de los OAM; y que por esta razón es necesario personalizar estos estándares definiendo perfiles de aplicación para generar nuevos esquemas de metadatos que estén específicamente destinados para describir las características de los OAM. Este artículo tiene como objetivo presentar el perfil de aplicación de metadatos mlom- ReMIAM/SINEDv1.0, el cual representa una extensión y especialización del estándar 225
227 internacional IEEE LOMv1.0. El objetivo que persiguió la definición del perfil fue obtener un esquema de metadatos para que sea utilizado como esquema estándar para el etiquetado de los OAM producidos por la Red Mexicana de Investigadores en Aprendizaje Móvil (ReMIAM, red que tiene un especial interés en el área de aprendizaje móvil. El resto del artículo se distribuye de la siguiente manera: En la Sección 2 se describe cómo se definió mlom-remiam/sinedv1.0, se mencionan los requerimientos que se consideraron en la definición de éste y cómo fueron solventados. Posteriormente, en la Sección 3 se presenta y describe el perfil mlom. Por último, en la Sección 4 se presentan las discusiones y conclusiones a las que se llegaron. 2 De LOM a mlom-remiam/sined El perfil de aplicación de metadatos mlom-remiam/sinedv1.0 se definió tomando como base el estándar IEEE LOMv1.0, los aspectos tecnológicos que son necesarios de conocer previo a utilizar un OAM en un dispositivo móvil, y los requerimientos en materia de metadatos de la red ReMIAM; y en general el proceso de definición se guió por la guía para la definición de perfiles del estándar LOM, CWA [5]. En esta sección se describen a grosso modo las acciones sustanciales que se realizaron en la definición del perfil. Para la selección de los elementos de metadatos del esquema base de LOMv1.0 se realizaron las siguientes acciones: - Se revisó un reporte técnico de los resultados de una encuesta internacional acerca del uso del estándar LOM el cual indica cuáles son los elementos de metadatos más utilizados, cuáles son los valores que se les asigna a estos elementos y cuáles son los elementos menos utilizados. El reporte está contenido en [7]. - Se revisaron 35 perfiles de aplicación de estándar LOM. Esta acción se realizó con el propósito de conocer cuáles son los elementos de metadatos que más se incluyen, excluyen y extienden en los perfiles de aplicación. - Se les preguntó a los miembros de la red ReMIAM cuáles son los elementos de metadatos del estándar LOMv1.0 que describen mejor sus recursos educativos móviles. La forma en la que se les preguntó fue aplicando un instrumento diseñado para recopilar información. Para determinar los aspectos tecnológicos de los OAM que es necesario conocer previo a utilizarlos en un dispositivo móvil se realizó un análisis documental y se llegó a la siguiente lista (lista reportada en [3]): - El sistema operativo sobre el que se ejecuta el recurso. - La resolución y orientación de pantalla requeridos para el despliegue de los contenidos. - El formato de los archivos que conforman el recurso, en particular los multimedia. - El navegador más recomendado para el despliegue. - El lenguaje de programación sobre el cual se programó el recurso. - Los multimedios requeridos durante la ejecución del recurso (cámara fotográfica, cámara de video, entre otros). 226
228 - Los medios de comunicación requeridos durante la ejecución del recurso (medios de comunicación inalámbrica IrDA, Bluetooth, Wi-Fi). - Los medios de entrada y salida utilizados por el recurso (teclado convencional, teclado qwerty, comandos accionados por voz, pantallas sensibles al tacto). - Los requerimientos de memoria para la ejecución y de almacenamiento en disco. Para cubrir los requerimientos en materia de metadatos de ReMIAM y con la información obtenida en los dos puntos anteriores, se implementaron las siguientes extensiones al estándar LOMv1.0 (acorde con lo expuesto en [2]): - Agregación de nuevos elementos de metadatos al esquema estándar. - Agregación de nuevas categorías de metadatos. - Inclusión de valores de vocabularios de otros esquemas de metadatos. - Definición de nuevos valores de vocabularios. - Exclusión de elementos de metadatos del esquema estándar. - Exclusión de categorías de metadatos. - Especificación del uso de elementos de metadatos. 3 El perfil mlom-remiam/sinedv1.0 En esta sección se presenta el perfil resultante de implementar las extensiones antes listadas al estándar IEEE LOMv1.0 a fin de adaptarlo y particularizarlo acorde con los requerimientos de la red ReMIAM. 3.1 Modelo de datos del perfil En total, el perfil tiene 74 elementos distribuidos en 10 categorías (8 de LOMv1.0 y 2 agregadas). De los 74 elementos, 55 son elementos activos (almacenan información) y los 19 restantes son elementos contenedores (incluyendo las categorías). En la Figura 1 se muestra un mapa mental que contiene el modelo de datos del perfil de aplicación de metadatos mlom-remiam/sined v1.0. Los nodos principales del mapa de la Figura 1 contienen las categorías en las que se divide el modelo, y el resto de las ramificaciones contienen los elementos de metadatos. Para diferenciar del esquema original de LOM y los de mlom, a los elementos agregados al esquema de LOM se les colocó la imagen del signo de suma y a los elementos extendidos la imagen del lápiz. Cabe mencionar que la numeración original de algunos elementos y categorías de LOM cambió debido a las extensiones implementadas en la definición del perfil. A continuación se describe la función de los elementos y categorías agregadas al esquema de LOMv
229 Figura 1. Modelo de datos del perfil mlom-remiam/sinedv Descripción de los elementos y categorías de metadatos agregados Elementos de metadatos agregados: La categoría a la que se le agregaron elementos de metadatos fue la Categoría Educativa, los elementos agregados son los siguientes: Objetivo Educativo: Elemento destinado para almacenar información del objetivo de aprendizaje que se persigue con el uso del OAM. Requisitos: Elemento destinado para almacenar información referente a la condición o capacidad para que el estudiante pueda alcanzar el objetivo de aprendizaje. Competencias: Elemento destinado para almacenar información acerca del conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se espera que el estudiante desarrolle y domine con el uso del OAM. Participantes: Elemento destinado para almacenar el número total de estudiantes requeridos para interactuar con el uso del OAM. Categorías de metadatos agregadas: Las categorías agregadas al esquema base del estándar LOMv1.0 son: Dispositivos recomendados y Requisitos de Ejecución, mismas que se describen enseguida junto con los elementos de metadatos que las componen. Dispositivos Recomendados: Esta categoría describe las características técnicas de los dispositivos móviles recomendados para el correcto despliegue del OAM. 228
230 - Tipo de dispositivo: Elemento destinado para almacenar información acerca del tipo de dispositivo recomendado para hacer uso del OAM. - Marca: Elemento destinado para almacenar información de la marca del dispositivo. - Modelo: Elemento destinado para almacenar información del modelo del dispositivo. - Sistema Operativo: Elemento destinado para almacenar información acerca sistema operativo sobre el cual trabaja el dispositivo en el que se probó el uso del OAM. Requisitos de Ejecución: Esta categoría describe los requisitos de hardware y software necesarios para la ejecución del Objeto de Aprendizaje Móvil. - Pantalla: Elemento destinado para almacenar información de las características que debe poseer la pantalla sobre la cual se desplegará el OAM. - Almacenamiento de datos: Elemento destinado para almacenar información que indique si la ejecución o uso de OAM requiere el almacenamiento de datos. - Multimedios: Elemento destinado para almacenar información que indique los multimedios que es necesario utilizar durante el uso del OAM, en caso de que los necesite. - Comunicación: Elemento destinado para almacenar información que indique los medios de comunicación necesarios para el uso del OAM, en caso de que los necesite. - Navegador: Elemento destinado para almacenar información que indique el navegador web necesario que se necesita para el uso del OAM, en caso de que sea necesario. Elementos de metadatos extendidos: La extensión consistió en extender las listas de vocabularios de algunos de los elementos de metadatos del esquema base del estándar. Los elementos extendidos son: Rol, 5.2 Tipo de Recurso Educativo, 5.3 Destinatario y 5.4 Contexto. 3.3 Especificación del uso de los metadatos del perfil La especificación del uso de elementos de metadatos consiste en marcar el uso de éstos. En otras palabras, es establecer que algunos elementos deben utilizarse para describir un OAM, otros pueden o no incluirse en la descripción, y otros tantos se recomienda utilizarlos. En la tabla contenida en la Figura 2 se indica la especificación de uso de cada elemento de metadatos del perfil mlom. Como se puede apreciar en la tabla de la Figura 2, la especificación de uso para los elementos del perfil mlom es: elementos obligatorios, recomendados y opcionales. Del total de los elementos, 13 son obligatorios, 27 son recomendados y 24 son opcionales. La importancia de hacer uso de al menos los elementos obligatorios al momento de describir un recurso radica en que los OAM serán descritos con un conjunto base de metadatos, y esto crea oportunidades para la fase de descubrimiento de información ya que se podrán realizar búsquedas con cierto grado de éxito sobre este conjunto de elementos. 229
231 230
232 Figura 2. Especificación del uso de los metadatos del perfil mlomv1.0 4 Discusiones y Conclusiones La importancia de la inclusión de metadatos en el esquema de los recursos digitales cualquiera que sea su orientación radica en los beneficios que éstos aportan al momento de implementar los procesos de búsqueda y recuperación de los recursos dentro de los sistemas donde se encuentran almacenados. Hablando de los OAM y dada la problemática asociada al consumo de los recursos digitales en los dispositivos móviles, la inclusión de un esquema de metadatos que permita describir los requerimientos tecnológicos necesarios para el despliegue y uso de los recursos tiene un valor agregado, ya que al momento de hacer búsquedas de OAM que generen resultados exitosos se recuperarán los elementos de información, que entre otros aspectos, indicarán los requisitos tecnológicos necesarios para poder hacer uso de los recursos en los dispositivos. En este artículo se presentó el perfil de aplicación de metadatos mlom-remiamv1.0. El perfil se definió con propósito de sea utilizado como esquema de metadatos estándar para el etiquetado de los OAM producidos por la red ReMIAM, red que como ya se mencionó tiene un interés especial en el área del mlearning. El perfil se definió tomando como base el esquema del estándar internacional de metadatos IEEE LOMv1.0, los aspectos tecnológicos deseables de conocer antes de intentar utilizar un OAM en un dispositivo móvil, y los requerimientos en materia de metadatos de la red ReMIAM. El proceso de definición del perfil mlom estuvo guiado por la guía CWA Algunos de los lineamientos de esta guía establecen que no se deben implementar algunas extensiones tales como agregar elementos de metadatos cuando éstos vayan a ser públicos. Aún con esta restricción, con el propósito de generar un esquema de metadatos que permita describir los atributos que caracterizan los OAM propiedad de la red ReMIAM, en la definición del perfil mlom fue necesaria la implementación de algunas de las extensiones no permitidas por la guía CWA, ya que para nosotros al igual que se ha hecho en perfiles como: Korea Educational Metadata (KEM) Profile for K D-12 [8], AICC LOM Profile [1], MELT Metadata Application Profile [4], RU LOM Core [6], entre muchos otros, es prioritario cubrir nuestros requerimientos en materia de metadatos, dejando un poco de lado el hecho de quebrantar los lineamientos de la guía. Tomando en cuenta las bases sobre las que se definió mlom, se considera que el perfil además de cubrir los requerimientos en términos de metadatos de los miembros de la red ReMIAM, puede ser adoptado por otras comunidades que tengan necesidades similares a las de esta red. Si las necesidades no son del todo similares, el perfil puede tomarse como base para la definición de nuevos perfiles de metadatos, y solo será necesario especializar la base del perfil acorde con las necesidades específicas de una determinada comunidad. Se considera de esta forma dado que el modelo actual del perfil contiene los elementos de metadatos que más se han incluido en 35 perfiles de aplicación de alrededor del mundo, y por otra parte, incluye elementos para describir aspectos tecnológicos de los OAM definidos a partir de la lista de los aspectos tecnológicos que se deben tomar en cuenta para el despliegue de los OAM en los dispositivos móviles. 231
233 Como un ejemplo de la adopción antes mencionada podemos mencionar que a la fecha en la Red de Sistemas y Tecnologías para la Educación a Distancia del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) 1 se emprende un proyecto en común cuyo objetivo es lograr la interoperabilidad entre los sistemas de software de los nodos de la red, y una de las acciones a realizar para lograr el objetivo es adoptar el uso del perfil de metadatos mlom para la catalogación de los recursos educativos con los que cuentan los nodos de la red. Agradecimientos. Este trabajo fue financiando, en parte, a través de la beca no para el primer autor por parte del Consejo Nacional del Ciencia y Tecnología CONACyT; y por el Sistema Nacional de Educación a Distancia con el financiamiento otorgado en la participación de la Convocatoria Nacional para participar en la realización de Proyectos de desarrollo para el SINED, SINED-PD-02/10. Referencias 16. AICC.: Aviation industry metadata description, versión 1.0. Aviation Industry CBT (Computer Based Training) Committee (2006). 17. Castro-García, L.; López-Morteo, G.: An international analysis of the extensions to the ieee lomv1.0 metadata standard. Computer Standards & Interfaces, Vol. 35, No. 6, pp (2013). 18. Castro-García, L.; López-Morteo, G.: Importancia de los aspectos tecnológicos de los dispositivos móviles en los metadatos de los objetos de aprendizaje móviles. Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica, Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje (Ccita) 2013 (2013). 19. Cecilia, M.; Muñoz, A.; Sanz, M.: Audit report on melt content - version 2 3rd part: Melt application profile, Ministerio de Educación y Ciencia and Frans Van Assche (2007). 20. Duval, E.; Smith, N.; Coillie, M.: Guidelines and support for building application profiles in e-learning, CEN (2006). 21. Emil, G.: An investigation of the development and adoption of educational metadata standards for the widespread use of learning objects. Tesis de Maestría, Rhodes University (2004). 22. Friesen, N.: The international learning object metadata survey. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 5, No. 3 (2004). 23. KERIS.: Korea educational metadata (kem) profile for k D-12. Korea Education and Research Information Service (2004)
234 Enseñando Técnicas de Evaluación Alternativas a través de Objetos de Aprendizaje María de los Ángeles Alonso 1, Yira Muñoz 2, Iliana Castillo 1, Jaime Muñoz 3 1 Centro de Investigación en Tecnologías de Información y Sistemas, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Carretera Pachuca- Tulancingo Km 4.5, Cd. Universitaria, Pachuca Hidalgo. 2 Escuela Superior de Ciudad Sahagún, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Carretera Cd. Sahagún Otumba s/n, Zona Industrial, Cd. Sahagún, Hidalgo. 3 Universidad Autónoma de Aguascalientes Avenida Universidad # 940, C.P , Aguascalientes, México {marial, ilianac, yira,}@uaeh.edu.mx, jmauaa@gmail.com Resumen. Se presenta una colección de Objetos de Aprendizaje sobre Técnicas de Evaluación Alternativas, mismas que son contempladas en los nuevos modelos educativos con tendencia hacia una propuesta de aprendizaje más significativo, favoreciendo el actuar tanto de estudiantes como de docentes. Esta colección no sólo permite describir algunas técnicas de evaluación e instrumentos de observación, sino también recomendar el uso de éstas de acuerdo al tipo de actividad que se realice dentro o fuera del escenario áulico. Estos materiales contribuyen al uso adecuado de estas técnicas de evaluación a través de diferentes estrategias didácticas y de la incorporación de elementos multimedia para lograr una forma más interactiva y agradable de adquirir estos nuevos conocimientos y desarrollar habilidades para su uso. Este trabajo está enfocado, primordialmente a profesores con el objetivo de que incluyan estas técnicas en su práctica docente, aunque no se descarta como parte de la formación en estudiantes. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje, Técnicas de Evaluación Alternativas, Instrumentos de Observación, Formación, Evaluación. 1 Introducción La educación y la tecnología son hoy en día dos aspectos importantes que van de la mano y que juntas permiten desarrollar en los estudiantes habilidades para pensar y aprender de manera independiente y responsables de la apropiación de los conocimientos. Sin embargo, el profesor no debe descuidarse de esta formación y para ello, debe supervisar este proceso por medio de estrategias que le permitan conocer el desempeño de sus alumnos. En este sentido, la evaluación se vuelve un proceso natural dentro de la actividad educativa y debe promover el aprendizaje. 233
235 Para ello, el profesor debe diseñar el proceso de enseñanza de forma tal que por una parte, le permita obtener información para valorar su proceder y poderlos retroalimentar, así como apoyar las decisiones instruccionales, pero por otra, fomente en el estudiante la participación y la capacidad de dirigir su aprendizaje [3]. Las técnicas de evaluación alternativas son nuevos procedimientos que pueden ser usados en el proceso educativo e incorporados a las actividades diarias en los escenarios áulicos y fuera de ellos. Estas nuevas formas de evaluar se basan en la obtención de evidencias que permiten conocer objetivamente cómo los estudiantes resuelven una tarea que les ha sido asignada [5], [7]. La necesidad de formación docente y del uso de la tecnología para esta instrucción ha generado múltiples acciones entre las cuales ha proliferado el desarrollo de materiales digitales didácticos, esencialmente, por la ventaja de poderse utilizar individual y colectivamente sin limitantes de tiempo ni posición geográfica. Hoy en día, como materiales digitales se destacan los Objetos de Aprendizaje por tener un propósito pedagógico que incluye contenido interactivo [4]. Una colección de 18 Objetos de Aprendizajes sobre las técnicas de evaluación es presentada en este trabajo como solución a la necesidad imperante de formar a los docentes en el uso de estas formas alternativas de evaluación, desde un enfoque descriptivo y práctico para facilitar su comprensión y por consiguiente, su implementación en sus propias actividades educativas. 2 Antecedentes La necesidad de contar con diversos materiales digitales para el autoaprendizaje y capacitación sobre las técnicas e instrumentos de evaluación alternativas, ha llevado a las instituciones educativas al desarrollo de estos materiales, los cuales en general, se presentan como documentos en formato PDF, que contienen una compilación y recopilación de información básica [5], cuadros sinópticos [6], ejemplos de uso [11] y consideraciones para su uso [7]. Todos estos materiales presentan la información a través de textos e imágenes. Las presentaciones electrónicas han sido otra opción adoptada para dichos fines, en donde se muestra información, también de carácter textual enriquecida con imágenes, sin llegar a ser una propuesta formal [12]. En menor escala, se presentan aplicaciones sobre la web cuyo objetivo es facilitar el diseño y gestión de instrumentos de observación dentro las nuevas tendencias en la evaluación como lo son: Escala de valoración, Lista de control, Rúbrica, entre otras [10]. Siendo ésta, específicamente, para desarrollar instrumentos de evaluación. 3 Problemática Comenzaremos con una cita presentada por Martínez Rizo en su artículo Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado [8], misma que describe la problemática que se vive con el rotundo cambio de la evaluación. 234
236 Tendrán educadores y diseñadores de políticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente? Históricamente la respuesta inequívoca ha sido: no. A consecuencia de ello, el inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles más altos de la toma de decisiones. No tiene por qué ser así. Está a nuestro alcance adoptar una nueva visión de una evaluación de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivación y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo. (Stiggins, 2008, Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado, p. 12). Por otra parte, en los intentos de formación han sido escasos los recursos didácticos que apoyen estos saberes. Generalmente, a través de documentación electrónica y en el mejor de los casos una herramienta para su captura. En las primeras, la información contiene mucho texto plano y muy pocos ejemplos, lo cual no es propicio para la aplicabilidad que el tema requiere. Y en la última, al no estar enfocada a la enseñanza, la misma no comprueba si ha sido usada correctamente o no. Tampoco se trabaja en el manejo de las evidencias o técnicas para la evaluación del desempeño (Mapas Conceptuales, Proyectos, Resúmenes, etc.), ni la relación de éstos con los instrumentos de evaluación. Finalmente, en ninguno de los recursos se establecen actividades que favorezcan el reforzamiento de los conocimientos adquiridos, ni evaluaciones que permitan la retroalimentación al usuario sobre la asimilación del tema y la identificación de sus debilidades. Colección de OA sobre Técnicas de Evaluación Alternativas Con la intensión de sumarnos a los esfuerzos que se han venido dando en los últimos años para viabilizar el nuevo paradigma de evaluación, el cuerpo académico de Computación Educativa, en su línea Innovación y Evaluación Educativa ha trabajado en diversas ideas que apoyan las estrategias institucionales y del estado de Hidalgo acerca de la capacitación del docente. Entre éstas, se destaca la propuesta de una Maestría en Tecnologías de la Información para la Educación cuyo objetivo es ofrecer una formación de excelencia para profesionistas dedicados a la Educación. Dentro de este programa de estudios, las técnicas de evaluación alternativas forman parte del eje de formación denominado Diseño de Materiales Educativos y para la instrucción de las mismas se ha considerado como un aspecto de suma importancia la necesidad de contar con los recursos didácticos de apoyo que faciliten su comprensión y su posterior aplicación en las actividades docentes. De ahí, el desarrollo de una colección de materiales didácticos sobre las Técnicas de Evaluación Alternativas. Esta colección se materializa con 18 objetos de aprendizaje, organizados en tres temáticas diferentes: técnicas de evaluación del desempeño, instrumentos de observación y recomendaciones de uso de técnicas e instrumentos, pero relacionadas entre sí. 235
237 4.1 Objetos de Aprendizaje sobre Técnicas de Evaluación Las técnicas de evaluación del desempeño se han convertido en una de las mejores opciones para evaluar el proceso educativo, ya que a diferencia de las técnicas tradicionales, permiten evaluar el conocimiento a partir de una evidencia concreta. Sin embargo, la técnica se elige en correspondencia con los saberes que debe adquirir el alumno y con el fin de la evaluación, de lo que se desprende que no es trivial la selección de estas técnicas para un profesor no experimentado en su uso. De los 18 objetos de aprendizaje desarrollados para esta colección, 14 fueron dedicados a las técnicas de evaluación del desempeño, considerando que éstas son muy variadas y que las mismas permiten evidenciar los diferentes saberes del estudiante. Las técnicas descritas son: cuadro sinóptico, debate, diario, ensayo, estudio basado en casos, mapas mentales, mapas conceptuales, portafolio, proyecto, resolución de problemas, resumen, técnica de la pregunta, exposición y texto paralelo. 4.2 Objetos de Aprendizaje sobre Instrumentos de Evaluación Los instrumentos de observación permiten medir el saber obtenido a través del uso y la aplicación de alguna de las técnicas de evaluación del desempeño y califican las evidencias de acuerdo a requisitos definidos, previo a la realización de la actividad. Se tiene así, que el manejo de estos instrumentos va de la mano con la aplicación de una técnica de evaluación, razón por la cual, en el presente proyecto se considera indispensable su uso. Los instrumentos de observación que han sido descritos a través de Objetos de Aprendizaje son: lista de cotejo, escala de rango y rúbrica. 4.3 Objeto de Aprendizaje para recomendar técnicas e instrumentos Uno de los problemas más frecuentes cuando el docente intenta utilizar una técnica de evaluación e instrumento de observación es la selección adecuada de las mismas de acuerdo a la actividad que llevarán a cabo sus estudiantes. Como parte de esta colección, se presenta un objeto de aprendizaje para la selección de técnicas de evaluación alternativa. En las diversas estrategias de aprendizaje de este recurso, se hace énfasis en aquellas técnicas que son propicias para los diferentes tipos de actividades. La Figura 1 presenta un ejemplo de una actividad y las técnicas posibles a aplicar, indicando cuál resulta ser la más adecuada. 236
238 Fig. 1. Selección de técnica en una actividad Estructura de los Objetos de Aprendizaje La creación de los objetos de aprendizaje es un proceso organizado y controlado para lograr la estandarización de este tipo de recurso didáctico y aprovechar objetivamente su potencialidad. Por ello, su construcción se realiza con un modelo tecnológico propio basado en la Metodología para el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje (MEDOA), que automatiza y respalda este proceso [1], [2]. Esta metodología, incorpora una estructura típica para los objetos de aprendizaje, misma que asegura la presencia de diferentes estrategias de instrucción, todas las cuales aportan a la obtención del objetivo de aprendizaje. La estructura definida en nuestro modelo está constituida por: Portada, Objetivo de Aprendizaje, Contenido, Actividades, Evaluaciones, Glosario, Referencias y Créditos. En el contenido se estructuran los saberes sustantivos del material, organizándolos en un conjunto de secciones y subsecciones que permiten presentar con claridad el tema para una mejor comprensión por parte del usuario. En esta sección se incluye además un conjunto de ejemplos que permitan visualizar la aplicación del saber mostrado en el material. Por su parte, las actividades y evaluaciones, como elementos de reforzamiento del contenido, se introducen ya que aumentan la probabilidad de asimilar el saber que se aprende con el material y permiten robustecer el conocimiento, habilidades o aptitudes que se describen en los elementos de contenido. 237
239 Conclusiones y trabajos futuros La idea que subyace al proveer este conjunto de Objetos de Aprendizaje, donde se combina técnicas de evaluación del desempeño, instrumentos de observación y recomendaciones para su uso, ha sido el poder brindar elementos teóricos y prácticos suficientes para que el docente pueda emplearlos de manera adecuada en las diferentes actividades que realizan los estudiantes, lo cual sería mucho más complejo comprender si se presentaran aisladamente uno del otro. Si el docente logra seleccionar la pareja evidencia-evaluación de manera más apropiada, sacará más provecho a la actividad realizada y por consiguiente, podrá guiar el proceso de aprendizaje con una mayor efectividad. A corto plazo se pretende evaluar el impacto del aprendizaje de estas técnicas y herramientas en la práctica docente, en cuanto a su elección de acuerdo al tipo de actividad, las características de la técnica y la evaluación de la evidencia. Agradecimientos. El apoyo brindado por el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Hidalgo (COCyTEH) para el desarrollo de este trabajo ha sido decisivo puesto que los Objetos de Aprendizaje sobre Técnicas de Evaluación Alternativas fueron creados dentro del proyecto denominado Centro de Innovación para el Desarrollo y la Capacitación en Materiales Educativos (CIDECAME), financiado por dicha institución. Referencias 1. Alonso, M. A.; Castillo, I.; Trejo, L. (2012) Entorno Informático de Apoyo al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje. En Actas de la Conferencia Internacional ccita Instituto Tecnológico de Mérida, Mérida, Yucatán, México. Págs Julio, Alonso, M. A.; Castillo, I.; Pozas, M. J.; Anaya, A.; Trejo, L. (2012) Estandarizando los Objetos de Aprendizaje con MEDOA, En Actas de la 7ma Conferencia Latinoamericana de Objetos y Tecnologías de Aprendizaje. Guayaquil, Ecuador. Octubre, Bordas, M. I.; Cabrera, F.; (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218. págs Chan, M. A. (2006) Objetos de Aprendizaje e Innovación Educativa. Trillas. Págs Díaz, F. Y Barriga, A. (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista. México. 6. Díaz, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. 7. López, B. & Hinojosa, E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Editorial Trillas. 8. Martínez, F. (2009). Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (2). Consultado en abril de 2012 en: contenido-mtzrizo2.html. 9. Quesada R. (2006) Evaluación del Aprendizaje en la Educación a Distancia, RED: Revista de Educación a Distancia, España SERVICIO WEB PARA LA e-evaluación (evalcomix). Consultado el 10 de junio de 2013 en USAID Herramientas de Evaluación en el Aula. Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). 12. Viñalas G., Guzmán F., Añorve G. (2010) Instrumentos de Evaluación. Consultado el 15 de marzo 2013 en:
240 Objetos de Aprendizaje Multiculturales con Juegos Serios 1 Jaime Muñoz-Arteaga, 1 Ricardo Emmanuel Gutiérrez-Hernández, 2 Rene Cruz Flores y 3 Ma. de los Ángeles Alonso Lavernia 1 Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes Av. Universidad, # Aguascalientes, México {jmauaa, reghmanolo}@gmail.com Centro Universitario UAEM Valle de Chalco 2 Universidad Autónoma del Estado de México H. Galeana, Col. Ma. Isabel, Valle de Chalco, México, México rgcruzf@uaemex.mx 3 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Carretera Pachuca- Tulancingo Km 4.5, Cd. Universitaria, Pachuca Hidalgo. marial@uaeh.edu.mx Resumen. El objetivo del presente artículo, es proponer un modelo de integración de juegos serios educativos en un objeto de aprendizaje con aspectos culturales, para la enseñanza y motivación en la educación. Se aprovechan las ventajas del videojuego como un recurso didáctico para la práctica de un tema educativo, y motivar a los estudiantes en la variedad de temas en ciencias. Considerando aspectos culturales de diferentes zonas geográficas para la mejor comprensión de los conceptos, en el contexto cultural de los estudiantes a un nivel universitario. Palabras Clave: Objeto Aprendizaje, Juego Serio, Multiculturalidad. 1 Introducción La educación a nivel universitario en el siglo XXI cuenta con instrumentos tecnológicos para facilitar la enseñanza/aprendizaje, las experiencias de aprendizaje del siglo 21 deben reflejar la vida de los trabajadores del siglo 21. Aunque todavía hay escepticismo de que algo que se llama un juego podría ser algo más que una actividad de ocio, las organizaciones serias están consiguiendo resultados serios con los juegos serios [1]. Pero requiere de un medio por el cual se utilicen y se aprovechen las ventajas de los juego serios. Los juegos educativos no son muy populares ya que no se presentan en contextos de inmersión apropiados, pero los juegos serios son herramientas tecnológicas que permiten que el usuario pueda experimentar, aprovechar los errores y adquirir experiencia de forma segura, para crear un entorno de aprendizaje con problemas reales pero a través del videojuego. [2] Los objetos de aprendizaje proporcionan apoyo a la educación en línea, que facilita e impulsa el aprendizaje. El objeto de aprendizaje tradicional (OA), es un recurso educativo tecnológico que soporta el aprendizaje en línea. Son contenidos digitales de un tema específico que puede 239
241 formar parte de un curso en línea. Comúnmente compuesto y redactado para desarrollar alguna competencia, se integra por los elementos de Teoría, que son recursos multimedia referente a la información de la temática, Practica, son particulares de acuerdo a la disciplina de la competencia, Autoevaluación, es un test para evaluar el conocimiento adquirido, y el Metadato que es información acerca del contenido, en forma de etiquetas que describe las características del OA [3] [4]. Además de los elementos tradicionales, el Objeto de Aprendizaje Multicultural (OAM) se enriquece considerando factores culturales, que coadyuvan a un mejor aprendizaje en el estudiante. Factores culturales tales como las tradiciones, costumbres, y buenas prácticas [5] [6]. Se utilizaran los juegos serios para integrarlos en los objetos de aprendizaje con aspectos culturales tal que, uno de los instrumentos relevantes es el videojuego ya que es un medio cultural con sus propias funciones de socialización, como la mayoría de los mensajes de los medios de comunicación. Como mecanismo o texto cultural, el videojuego tiene una compleja importancia social, por su naturaleza de medio masivo [7], y como se menciona en [8] son una herramienta muy útil como auxiliar didáctico en la educación superior. En las particularidades del objeto de aprendizaje tradicional (OA), así como el objeto de aprendizaje multicultural (OAM), se basa el modelo propuesto. A continuación se describe la problemática en la que se centra el modelo, la contribución del modelo propuesto, el caso de estudio y algunos trabajos relacionados. 2 Problemática Cuando los estudiantes no tienen la motivación suficiente en asignaturas que creen ajenas a su área de interés. El problema planteado se centra en temas de ciencia y tecnología, ya que son percibidos como tópicos difíciles de aprender. Los videojuegos están enfocados al entretenimiento, y tienen aspectos importantes implícitos como la diversidad cultural, competencias personales, además de variedad de clasificaciones que no son aprovechados en procesos de enseñanza/aprendizaje. Principalmente se considera que: Los videojuegos proporcionan un entorno de aprendizaje rico y complejo, pero hay que innovar en las metodologías educativas para poderlos integrar de una forma coherente y adecuada. [2] El contenido digital a través de los medios de comunicación digitales puede circular por distintos medios (convergencia cultural), y hace necesario cambios en las comunidades de conocimiento. [9] La solución a estos problemas se plantea basándose en un objeto de aprendizaje tradicional, considerando aspectos culturales e integrando los juegos serios para la educación. Definido como, Objeto de Aprendizaje Multicultural con Videojuegos Serios (OAMJS), la integración de los diferentes elementos como el contenido para temas de estudio y los juegos serios, suministra un medio para la motivación, y entre los actores involucrados que son los profesores y alumnos, les proporcione un medio que ayude en el proceso de enseñanza/aprendizaje. 240
242 3 Modelo de OA Multiculturales con Videojuegos Serios Actualmente existen variedad de gestores de contenido educativos que brindan cursos a estudiantes. En la figura 1 se observa el modelo arquitectónico para el uso, visualización y búsqueda de los Objetos de Aprendizaje Multiculturales (OAM), de diferentes repositorios de universidades. La primera capa considera un conjunto de usuarios con diferencias tanto en habilidades, costumbres, tradiciones, la ubicación geográfica, y el nivel de aprendizaje. En la segunda capa dichos usuarios, pueden acceder a contenidos educativos en línea, a través de diversas plataformas y dispositivos tanto fijos como móviles, en su contexto cultural y tecnológico particular. Como se observa en la Figura 2 el modelo conceptual propuesto integra el juego serio en la práctica del objeto de aprendizaje con aspectos culturales (OAM). Con los Objetos de Aprendizaje Multiculturales con Videojuegos Serios (OAMJS) se facilita y motiva el consumo de recursos digitales en entornos virtuales para cursos en línea. Fig. 1. Modelo arquitectónico para el uso OAMJS provenientes de diferentes repositorios de objetos de aprendizaje. Así pues conforme a la figura 1 se muestra el modelo arquitectónico donde diferentes usuarios de variedad de regiones y costumbres, acceden desde diferentes dispositivos electrónicos a los servicios proporcionados por gestores de contenidos digitales, a distintos repositorios de varias universidades mexicanas con repositorios multiculturales [10]. En el nivel de Repositorios de OAM se encuentran los recursos digitales disponibles, para el acceso por servicios en línea proporcionados por diferentes universidades como, la UAA (Universidad Autónoma de Aguascalientes), UADY (Universidad Autónoma de Yucatán), UV (Universidad de Veracruz), UABC (Universidad Autónoma de Baja California) y la UAT (Universidad Autónoma de Tamaulipas). En la capa de servicios, se dispone de la descarga para obtener el OAMJS, el de visualización, la lista de objetos y búsqueda para identificar y 241
243 seleccionar el contenido requerido (gestor de contenidos). En la capa de dispositivos, se encuentran la variedad de elementos electrónicos, donde el usuario accede a la interfaz proporcionada por los servicios para el uso de los recursos digitales; Y en la capa de usuarios, que son la diversidad de usuarios/estudiantes en su contexto cultural particular de una ubicación geográfica especifica. Fig. 2. Modelo de un Objeto de Aprendizaje Multicultural con juegos serios. Fig. 3. Ejemplo de un Juego Serio a considerar en un Objeto de Aprendizaje Multicultural [11] En la figura 2 se muestran los elementos del objeto de aprendizaje multicultural con juegos serios (OAMJS), el modelo propuesto es adaptado de [3] para los elementos del objeto de aprendizaje, como son la teoría, autoevaluación, practica, los objetivos/temas relacionados y el metadato, considerando las características de [5] y [6] para los aspectos culturales, aspectos visibles de la cultura, como son el comportamiento que se puede observar y las características invisibles como las costumbres, tradiciones y creencias. Considerando la taxonomía de objetos de aprendizaje de [4], para las características del objeto como recurso educativo, y la taxonomía de juegos serios de [12] como un videojuego en el área de educación para el aprendizaje. Hay variedad de juegos serios, en la figura 3 se muestra un juego serio a considerar en un objeto de aprendizaje con aspectos culturales, otros ejemplos relacionados a considerar con orientaciones didácticas, como pueden ser, para encontrar un trabajo, facilitar el vocabulario, gestionar medios de transporte, primeros auxilios, etc. [13]. El modelo se compone de los elementos de Teoría que contiene la información de los temas, así como conceptos y formulas del contenido a estudiar, Autoevaluación se organiza en preguntas acerca de los conceptos sobre la temática, que son preguntas de opción múltiple, abiertas, de selección, etc.; Objetivos y Temas Relacionados donde se describe la finalidad del contenido, la Práctica como Juego Serio integra el videojuego para realizar actividades con retroalimentación, y un Metadato que se compone de la información detallada, que describe el contenido normalmente en palabras clave o etiquitas, incluye información acerca del tema, lenguaje, derechos de autor, etc. Cada elemento considera la multiculturalidad, que son aspectos culturales de diferentes regiones, las tradiciones, costumbres y la ubicación geográfica en zonas 242
244 de la ciudad y rurales del usuario/estudiante y la información de los temas y contenidos. A continuación se describe un caso de estudio del modelo aquí propuesto. 4 Caso de estudio El caso de estudio trata sobre el tema de poleas, con un videojuego donde el usuario interactúa y observa los resultados de la información sobre los temas teóricos, el OAMJS se encuentra en el repositorio de las diferentes universidades, que proporcionan los recursos y servicios para acceder al OAMJS, el metadato contiene la información necesaria para describirlo e identificarlo. El usuario accede desde el dispositivo electrónico al curso en línea, que cuenta con variedad de contenidos y recursos disponibles específicamente objetos de aprendizaje, de una universidad en particular con repositorios que proporciona los servicios necesarios, para disponer del recurso digital solicitado por el usuario. Para la elaboración del OAMJS se debe de tener el contenido de la teoría (texto, imágenes, formulas, etc.), los objetivos, la evaluación del tema a estudiar (variedad de preguntas), el metadato que contiene la información donde se describe el contenido (general, técnica, uso educativo, derechos, etc.), se integra el videojuego en la práctica, para que el usuario/estudiante comprenda mejor el tema estudiado; Note que los aspectos culturales es el de la tradición de usar las poleas en los pozos de aguas en lugares con basta vegetación. Fig. 4. Juegos Serio en un OAM sobre la enseñanza de diferentes tipos de poleas En la figura 4, se muestra el OAMJS del tema de poleas en el área de física, que contiene la teoría y objetivos de la polea fija y polea simple, la evaluación con preguntas acerca del tema de las poleas y la integración del videojuego en la práctica; El objetivo principal del videojuego es interactuar con los objetos de la interfaz, para verificar y validar los resultados de la polea, observando los efectos que ocasiona cuando se está utilizando la polea en el punto de carga y el punto de tracción, el usuario puede fijar los parámetros para facilitar el uso del videojuego y 243
245 motivar el aprendizaje. Considerando la multiculturalidad, como son las unidades de medición del sistema de pesos y medida, la utilización de palabras habituales en la información del contenido sobre el tema de poleas, así como colores tradicionales de la región centro de México. 5 Trabajos relacionados En esta sección se compara el modelo arquitectónico y conceptual del OAMJS con otros trabajos relacionados. De acuerdo a la tabla 1 se observa que en la mayoría de trabajos, se encuentran en objetos de aprendizaje tradicionales y juegos serios como recursos en la educación. El presente trabajo cuenta con mayor número de características para el uso de los objetos de aprendizaje, ya que considera aspectos culturales e integra los juegos serios. Tabla 15. Trabajos relacionados con Juegos Serios y OAM. Trabajo OA OAM Juego serio Servicios Modelo propuesto X X X X [14] Torrente X X [15] Hendrix X X X [16] Stefan X X 6 Conclusiones y trabajos futuros Los elementos del objeto de aprendizaje multicultural integrando los juegos serios (OAMJS), permiten la motivación a los estudiantes en los diferentes temas de ciencias, considerando aspectos culturales se reduce la barrera entre el contenido y el usuario/estudiante y permite una mejor comprensión del tema, en un área específica de varias asignaturas educativas a nivel universitario; Accediendo al contenido digital de diferentes repositorios multiculturales de universidades, desde variedad de dispositivos electrónicos, facilita el uso y motiva la utilización de los recursos y servicios proporcionados por los repositorios. El modelo propuesto de OAMJS compuesto de los elementos de teoría, autoevaluación, la integración en la práctica de los juegos serios, objetivos y temas relacionados, además del metadato y los aspectos culturales, motiva y fomenta el aprendizaje; Los usuarios/estudiantes pueden poner en práctica los conocimientos teóricos, con la motivación y entretenimiento que proporciona el juego serio en cada objeto de aprendizaje multicultural. Como trabajo futuro se propondrá la adaptación del modelo arquitectónico, para varios gestores de contenidos educativos existentes. 244
246 Referencias 1. Derryberry, Anne. Serious games: online games for learning., Adobe, (2007). 2. Salvat, Begoña Gros: Certezas e interrogantes acerca del uso de los videojuegos para el aprendizaje. Comunicación: revista Internacional de Comunicación Audiovisual, Publicidad y Estudios Culturales 7, pp (2009). 3. Jaime Muñoz Arteaga, Francisco J. Alvarez Rodriguez, y Ma. Elena Chan Nuñez; Tecnología de objetos de Aprendizaje, Editorial Universidad Autónoma de Aguascalientes & UdG Virtual, ISBN: , (2007). 4. W. David, A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Wiley, (2000) 5. Muñoz-Arteaga, Jaime, Jean Vanderdonckt, Juan Manuel González-Calleros, and Michael Orey. "An Architectural Model for Designing Multicultural Learning Objects." In ACHI 2011, The Fourth International Conference on Advances in Computer-Human Interactions, pp (2011). 6. Storti, Craig; Laurette Bennhold-Samaan. Culture matters: The Peace Corps cross-cultural workbook. Peace Corps Information Collection and Exchange, (1997). 7. Valdellos, Ana María Sedeño. "Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación." Comunicar 17, no. 34, (2010). 8. García, Luis Ambrosio Velázquez, and Claudia Cintya Peña Estrada. "Uso de los videojuegos como auxiliar didáctico en la educación superior. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, No. 10, (2013). 9. Carmona, Octavio Islas. La convergencia cultural a través de la ecología de medios. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación. Vol. 33, pp , (2009) 10. Jaime Muñoz Arteaga, Fco. Alvarez Rodriguez, Alma Rosa Garcia Gaona, Rene Santaolaya, Ma. De Lourdes Margain Fuentes, Carlos Alberto Ochoa Zezzati, Comunidad Mexicana de Objetos de Aprendizaje Culturales, Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías de Aprendizaje (CCITA 09), July 6-10, 2009, pp , Mérida Yucatán, México, ISBN: Emergencia, Acceso 14 Marzo Sawyer, Ben, and Peter Smith. "Serious games taxonomy." In Slides from the Serious Games Summit at the Game Developers Conference. Disponible en Internet: seriousgames.org. (2008), Accedido el 17 de Abril de Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU). Último acceso Abril Torrente, Javier, Pablo Moreno-Ger, Iván Martínez-Ortiz, and Baltasar Fernandez-Manjon. Integration and deployment of educational games in e-learning environments: the learning object model meets educational gaming. Educational Technology & Society 12, no. 4, pp (2009). 15. M Hendrix; I Dunwell; P Lameras: Re-using Serious Games by encapsulating them in Learning Objects. ASPIS international conference. (2012) 16. Göbel, Stefan; André de Carvalho Rodrigues; Florian Mehm; Ralf Steinmetz: Narrative game-based learning objects for story-based digital educational games. narrative Vol. 14, No. 16 (2009). 245
247 Apoyo Tecnológico y Educativo a Escuelas de nivel de Educación Primaria, ubicadas en zonas marginadas de Mérida, Yucatán Emilio G. Rejón Herrera, Josué E. Pech Ucán Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas Periférico Norte, Tablaje Cat , Mérida, Yucatán, México rherrera@uady.mx, josue.epech@gmail.com Resumen. Se propone un proyecto tecnológico y educativo, que contribuya a incrementar el aprovechamiento académico de los alumnos en las escuelas de nivel de educación primaria de zonas marginadas de la ciudad de Mérida y comisarías cercanas; particularmente en el área de matemáticas. Se implementará un plan piloto por etapas, que proveerá a una escuela de computadoras recicladas que integren herramientas tecnológicas y software libre, con contenidos que contribuyan con los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, así como capacitar a los profesores con el uso adecuado de los mismos. Posteriormente, se diseñarán y elaborarán objetos de aprendizaje, acorde con los contenidos de cada nivel de educación primaria y las necesidades educativas particulares de dicha comunidad; y finalmente, se desarrollarán soluciones educativas que puedan estar disponibles en una plataforma e-learning. Palabras Clave: Herramientas Tecnológicas, Proceso de Enseñanza Aprendizaje, Plataforma E-learning, Objetos de Aprendizaje, Soluciones Educativas. 1 Introducción En este trabajo se determina que existe un rezago educativo significativo, particularmente en los grados escolares de educación básica en las escuelas públicas del Estado de Yucatán, por lo que se propone un proyecto tecnológico y educativo que contribuye a incrementar el aprovechamiento académico de los alumnos en las escuelas de nivel de educación primaria de zonas marginadas de la ciudad de Mérida y comisarías cercanas; particularmente en el área de matemáticas. También, se plantean los objetivos del proyecto y los resultados esperados. Se propone en una primera etapa, proveer a dichas escuelas de computadoras recicladas que integren herramientas tecnológicas y software libre, con contenidos que contribuyan con los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, así como capacitar a los profesores con el uso adecuado de los mismos. Posteriormente, en una segunda etapa, diseñar y elaborar objetos de aprendizaje, acorde con los contenidos de cada grado escolar y las necesidades educativas particulares de cada comunidad; y finalmente, en una tercera etapa, proporcionar soluciones educativas que puedan estar disponibles en una plataforma e-learning. Para iniciar el proyecto se ha determinado incorporar un plan piloto con la selección de una escuela que cuente con 246
248 infraestructura mínima, tal como un aula con instalaciones eléctricas apropiadas, mobiliario y acceso a internet; así como con la colaboración de las autoridades y profesores de dicho plantel. 2 Situación Actual Los alumnos de educación primaria en zonas marginadas, tienen edades que varían de los 6 a los 15 años, provienen de familias de escasos recursos, no cuentan con alimentación apropiada y con suficientes útiles escolares. Además, frecuentemente trabajan de tiempo parcial para apoyar en el ingreso familiar, por lo que existen altos índices de deserción y reprobación escolar. Particularmente se les dificulta las tareas de lectoescritura y matemáticas. Se integran en grupos promedio de 40 niños. Tampoco cuentan con acceso a recursos tecnológicos en sus hogares y se considera que no tienen una educación formal e informal para realizar tareas académicas a través de un entorno virtual. Por lo anterior, se pretende incorporar el plan piloto por etapas, para inducir y estimular gradualmente a los niños con los recursos tecnológicos y educativos. Según el Coneval (Consejo Nacional de la Política de Desarrollo Social, 2010), con respecto a la pobreza y el rezago social en el Estado de Yucatán, del año 2008 a 2010 hubo una reducción del porcentaje de la población con las carencias sociales de rezago educativo, de acceso a los servicios de salud, a la seguridad social, así como por calidad, espacios y servicios básicos en la vivienda. Sin embargo, se registró un aumento en el porcentaje de población con un ingreso inferior a la línea de bienestar. De acuerdo con Estudios territoriales de la OCDE, Yucatán, México (abril 2008), Yucatán en el sureste de México, es uno de doce estados con niveles de marginación altos o muy altos: en 2005, más de 60% de habitantes rurales, y 32% de la población total, vivían en zonas caracterizadas por alguna combinación de bajos ingresos, bajos niveles de educación y condiciones inadecuadas de vivienda, por lo que debe considerarse como una región rezagada con respecto al resto de México. A pesar de que un número creciente de estudiantes se inscriben en las preparatorias y universidades, la matrícula en las escuelas de educación básica ha bajado de manera consistente en el Estado. Además, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos señala que el rezago de la población en educación básica, a partir de los 15 años de edad,, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010 del INEGI y Estadísticas Básicas de la SEP, determina que de una población total de 1,408,061 jóvenes en Yucatán, 130,066 son analfabetas (9.2%), 224,691 no cuenta con educación primaria terminada (16%), 269,029 no cuenta con secundaria terminada (19.1%); por lo que el rezago educativo total en la población es de 623,726 (44.3%), de las cuales 331,958 son del género femenino (46%). A demás, de las 106 poblaciones en Yucatán, apenas 15 mantienen un rezago educativo total por debajo del 50%. En la ciudad de Mérida existe una población urbana de 623,463, una población rural de 182,830 jóvenes y se estima un rezago educativo total del 29.3%. No se consideran estadísticas de comisarias cercanas cuyo rezago educativo es alarmante. 247
249 3 Propuesta Pedagógica Desde hace varios años se incorpora en la Universidad Autónoma de Yucatán el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI), que señala en su fundamentación filosófica que La UADY se distingue por su legado histórico, social y humanista. Desde sus orígenes se mantiene fiel a sus principios, promoviendo la formación de profesionales comprometidos con el bienestar de su comunidad y con clara vocación para contribuir al desarrollo social y económico del estado, de la región y del país, ideales que permanecen vigentes en su eje, denominado Responsabilidad Social Universitaria (UADY, 2010). Además, se reconoce que la educación que imparte tiene como fundamento una filosofía humanista, en donde el estudiante universitario es la razón de ser y es una persona; motivo por el cual, todos los procesos formativos y organizativos se sustentan en principios, aportando a la sociedad, a través de sus egresados, personas con competencias, capacidades y potencialidades intelectuales, físicas, sociales y culturales, y con un acervo de valores que le permiten incidir en el desarrollo y transformación de la sociedad en donde se desenvuelven. Para coadyuvar a mejorar los niveles educativos en el plan piloto, se realizarán diagnósticos en cada grado escolar para detectar los problemas académicos de los alumnos en el área de matemáticas; para aportar soluciones educativas que contribuyan a mejorar su rendimiento académico. En educación primaria cada grupo de alumnos tiene un profesor, quién generalmente enseña los diversos contenidos (matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.), utilizando el método expositivo. El modelo pedagógico que predomina es el constructivismo, aunque en muchas ocasiones, no cuentan con suficientes recursos educativos y/o tecnológicos para implementarlo. En el proyecto participaran tres profesores de las facultades de Matemáticas, Educación y Psicología (uno por cada dependencia), quienes conformarán un comité que será responsable de cumplir con los objetivos propuestos. Además, apoyaran y supervisarán a diez alumnos universitarios de las áreas de Enseñanza de las Matemáticas (3), Ciencias de la Computación (3), Educación (2) y Psicología (2), quienes en la modalidad de servicio social, se incorporaran cada semestre para realizar actividades, tales como: Estancias académicas para ensamblar equipos que sean reciclados e instalar el software libre apropiado para los diferentes contenidos y niveles de educación primaria. Mantenimiento al hardware y al software de los equipos asignados a las escuelas, para que sea pertinente para el aprovechamiento académico de los alumnos. Diagnósticos de las condiciones académicas de los alumnos de las escuelas, determinando la pertinencia del software libre y objetos de aprendizaje utilizados, su vinculación con los contenidos de cada nivel educativo, así como evaluar la implementación y contribución de las soluciones propuestas. 248
250 Mantener un programa de habilitación para los profesores de educación primaria, que permita el uso óptimo de los recursos tecnológicos otorgados y supervisar la operación del proyecto en las escuelas. Al principio se instalara en las computadoras software libre, tutoriales y juegos que puedan obtenerse en Internet, acordes con las asignaturas de los niños de primero y segundo grado escolar, para estimularlos en forma divertida, con la supervisión de sus profesores. Posteriormente, se implementaran objetos de aprendizaje diseñados a la medida, utilizando el software Exelearning o similar, para atender los temas de matemáticas, en donde los alumnos de tercero y cuarto grado escolar tengan dificultades con su aprovechamiento académico. Además, se elaboraran recursos digitales en la web 2.0, así como objetos de aprendizaje que permitan incorporar estrategias de enseñanza que se aplicarán para estimular el aprendizaje de los alumnos de quinto y sexto grado escolar. Lo anterior, mediante un entorno virtual. La elaboración de los recursos digitales, materiales didácticos y objetos de aprendizaje, así como el entorno virtual amigable y accesible, para cada grado escolar de nivel de educación primaria del plantel seleccionado, pretende propiciar el aprendizaje por descubrimiento guiado y se orienta al aprendizaje por construcción (Piaget, Vygotsky, Ausubel, etc.) y a la pedagogía por objetivos, particularmente en los dominios cognoscitivo y afectivo; lo cual, determinará la selección y el diseño de los materiales, así como los métodos de enseñanza, y las técnicas de evaluación a utilizar para dar seguimiento al aprovechamiento académico de los alumnos. Tabla 34. Tabla que describe las prácticas de aprendizaje, su propósito y funcionalidad. Mapa de Prácticas Práctica de Aprendizaje Propósito Funcionalidad Clase virtual (exposición) Desarrollar contenidos sobre temas de matemáticas para atender los problemas escolares detectados en cada grado escolar. Lecturas Tareas y ejercicios de lectura opcionales para el alumno. Demostración/ Comprensión de los temas Observación mediante demostraciones propias y libres. Visita Se programarán visitas a instalaciones de la UADY y otras, así como charlas para conocer la aplicación de las matemáticas en la vida diaria. Se describirán los acontecimientos y lo que aprendieron sobre el uso de las matemáticas. Texto, gráficos, fotografías, audio, video, botones de navegación, links a sitios de interés, opción de imprimir. Textos, enlaces y archivos descargables. Animación, gráficos, fotografías, video, texto. Blog, foros 249
251 Quiz Diario/bitácora Autoevaluación del alumno al final de cada tema y/o clase virtual, así como del uso de los objetos de aprendizaje. El resultado será visible y permitirá monitorear su avance. Conforme los alumnos accedan al entorno virtual y utilicen los recursos digitales disponibles, describirán lo que van aprendiendo. Formulario, texto, gráficos, fotografías, video, audio. Blog Además, en el entorno virtual se propiciará dicho aprendizaje, mediante la planificación de actividades que relacionen los nuevos conceptos previamente adquiridos en la estructura cognitiva de los alumnos y posteriormente, la implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. Para esto, el material didáctico a elaborar deberá ser claro, con un lenguaje sencillo y acorde al nivel cognoscitivo del grupo, con una estructura lógica adecuada en los contenidos. Aunque el rendimiento académico en los alumnos es multifactorial, se consideran únicamente los aspectos pedagógicos e instruccionales en los contenidos de matemáticas para la elaboración de los recursos digitales. Se pretende incorporar e-learning con un manejo centrado en la presencialidad, con creciente utilización de las herramientas tecnológicas. A partir de los diagnósticos del rendimiento académico en matemáticas en los diferentes grados escolares, se analizarán los contenidos del curso presencial, para determinar cuáles son los objetos de aprendizaje pertinentes a elaborar, para apoyar a los alumnos con bajo rendimiento. Se determinarán las habilidades y cualidades de los mismos para realizar actividades en el entorno virtual de aprendizaje, así como de sus profesores para realizar actividades de apoyo y tutoría. Se capacitará y supervisará a los estudiantes universitarios, que participen en el proyecto, para que de acuerdo a su perfil profesional, puedan realizar diversas actividades, tales como rehabilitar los equipos de cómputo, evaluar recursos digitales de matemáticas, realizar diagnósticos académicos, elaborar objetos de aprendizaje, desarrollar el entorno virtual de aprendizaje y capacitar a los profesores de educación primaria. Se utilizara la infraestructura tecnológica de la Facultad de Matemáticas y su plataforma Moodle para elaborar materiales digitales que puedan accederse y ser útiles para el trabajo en matemáticas de los niños. En las escuelas primarias se implementara un laboratorio de cómputo con acceso a internet. Los tipos de materiales que se proporcionarán son: juegos, tutoriales, videos y objetos de aprendizaje. Los juegos y tutoriales serán libres, disponibles en la web, que serán seleccionados y evaluados para cumplir con un propósito determinado, acorde con los contenidos requeridos de matemáticas, a partir del diagnóstico previo realizado a los alumnos de cada grado escolar. Está actividad será realizada en forma conjunta por estudiantes y profesores universitarios, con el apoyo de los maestros de primaria. Los videos y objetos de aprendizaje, se elaboraran a la medida de las necesidades académicas en matemáticas, para cada grado escolar, con la finalidad de contribuir en forma específica a atender los problemas escolares detectados. 250
252 Los estudiantes que participan en el proyecto, se integrarán en diversos grupos de trabajo para diseñar y elaborar los videos y, objetos de aprendizaje, así como desarrollar los contenidos de las clases virtuales. Además, capacitarán a los maestros de primaria en el uso adecuado de los recursos digitales a utilizar con sus alumnos. Tabla 2. Tabla que describe los materiales digitales a utilizar, su propósito y funcionalidad. Materiales Digitales Juegos Mapa de Materiales Propósito Propiciar que los alumnos incrementen su interés hacia las matemáticas mediante juegos divertidos en donde utilicen o apliquen las matemáticas. Tutoriales Comprensión de temas de matemáticas mediante el uso de tutoriales libres y disponibles en la web. Videos Comprensión de temas de matemáticas mediante el uso de videos elaborados a la medida de los contenidos que sean pertinentes abordar. Funcionalidad Texto, gráficos, fotografías, audio, video, botones de navegación. Texto, gráficos, fotografías, audio, video, botones de navegación, links a sitios de interés. Animación, gráficos, fotografías, video, texto. Objetos aprendizaje de Comprensión de temas de matemáticas mediante el uso de objetos de aprendizaje, elaborados a la medida de los contenidos que sean pertinentes abordar. Incluyen autoevaluación de cada tema. Texto, gráficos, fotografías, audio, video, botones de navegación, links a sitios de interés. 4 Objetivos del Proyecto El objetivo general es coadyuvar, mediante apoyo tecnológico y educativo, en el aprovechamiento académico en el área de matemáticas, de alumnos de escuelas de nivel de educación primaria, ubicadas en zonas marginadas. Los objetivos específicos son: 1.- Proveer a escuelas primarias con computadoras recicladas que integren herramientas tecnológicas y software libre, con contenidos pertinentes en matemáticas, que contribuyan con los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, así como habilitar a los maestros para el 251
253 uso conveniente de los mismos (Etapa 1: Atención a primero y segundo grado escolar, seis meses). 2.- Diseñar y elaborar objetos de aprendizaje que puedan utilizarse, acorde con los contenidos de matemáticas, de nivel de educación primaria y con las necesidades educativas particulares de cada escuela (Etapa 2: Atención a tercero y cuarto grado escolar, seis meses). 3.- Implementar un entorno virtual amigable y accesible, para proveer soluciones educativas, acorde a las necesidades particulares en matemáticas de cada escuela, que tenga acceso a internet (Etapa 3: Atención a quinto y sexto grado escolar, seis meses). 5 Resultados Esperados Dentro de dos años, se concluirá con la prueba piloto en la primera escuela seleccionada, se instalaran diez computadoras recicladas que contarán con objetos de aprendizaje elaborados de acuerdo a las necesidades académicas de los alumnos y se implementara un entorno virtual para proveer soluciones educativas básicas. Se apoyará a los niños con bajo rendimiento en matemáticas y capacitará a sus maestros. Además, participarán un mínimo de 30 estudiantes universitarios en la modalidad de servicio social (diez por semestre) y tres profesores que conformarán un comité que evaluará los avances del proyecto. Se contará con la colaboración activa de las autoridades y profesores del plantel de educación primaria. Referencias 1. van de Pol, P.: Una Tipología de las Prácticas de E-learning. VirtualEduca Instituto de Formación Docente, Proyectos de Entorno Virtual (2012). 2. Prieto Castillo, D.: Fase de Planificación Operativa. VirtualEduca Instituto de Formación Docente, Proyectos de Entorno Virtual (2012). 3. Secretaría de Educación del Estado de Yucatán. última visita el 26 de abril de Consejo Nacional de la Política de Desarrollo Social. última visita el 26 de abril de
254 Imitación, un aspecto relevante para la selección de recursos digitales Emmanuelle Ruelas-Gómez 1, Gabriel Lopez-Morteo 1 1 Instituto de Ingeniería Universidad Autónoma de Baja California, Calle de la Norma s/n y Blvd Benito Juárez, Col. Insurgentes Este. C.P , Mexicali, Baja California, México 1 {eruelas, galopez}@uabc.edu.mx Resumen. Se discute la relevancia que tiene el proceso de imitación en la selección de recursos digitales cuando tales recursos están destinados a ser empleados como medio de aprendizaje. Como parte de la discusión destaca, por un lado el hecho de que aquellos recursos digitales que el sujeto (aprendiz) considera sencillo de reproducir, recrear, ejecutar o adoptar a ejemplo y semejanza, son fuertes candidatos a ser seleccionados como medio de aprendizaje; y por otro lado se aborda la importancia de la selección en si misma asociada al proceso de auto valoración que el sujeto realiza de sus habilidades y capacidades a partir de las cuales este es capaz de discriminar entre la amplia cantidad y variedad de recursos digitales que el ambiente digital provee. Palabras Clave: Imitación, recursos digitales, nativos digitales 1 Introducción En el presente estudio, el término recurso digital es utilizado en el sentido más amplio posible, para poder catalogar como un recurso digital tanto a un archivo de texto, como a un sistema completo. Así mismo no se diferencía entre los recursos digitales que son parte de una instrucción educativa formal de aquellos que no lo son, toda vez que estos últimos también apoyan al sujeto (aprendiz) en su proceso de aprendizaje a tal grado, que son considerados como la forma de aprendizaje informal mas común entre las nuevas generaciones. En este trabajo se emplea el concepto de una comunidad digital, como un grupo de sujetos que emplean el contexto digital y sus recursos como son los foros, redes sociales o mensajeros, para crear, publicar, consumir y/o retroalimentar lo que otros miembros de la comunidad comparten. En estos días la cantidad de recursos digitales que son ofertados y utilizados en la comunidad digital como medio de aprendizaje se incrementa y diversifica cada vez más, complicando el diseño de alguna estrategia o método que apoye la selección tanto de un recurso completo como la selección de alguna de las características o propiedades concretas del recurso cuando tal recurso o características pasaran a ser parte de una instrucción educativa formal. Con tal volumen no importa si se intenta, utilizar criterios asociados concretamente a un aspecto bien definido o se emplean criterios más abiertos para incluir la mayor cantidad de aspectos posibles, por lo regular las opciones tienden a ser demasiadas y analizar cada una de ellas puede resultar impráctico. En otras palabras el volumen y diversidad de los recursos digitales asociado a lo complejo del proceso de aprendizaje torna sumamente complejo establecer un criterio de 253
255 selección único que obedezca a necesidades individuales, ya sea en términos tecnológicos o pedagógicos. Sin embargo, la selección de recursos digitales es una práctica común entre los miembros de la comunidad digital cuando tienen la necesidad de aprender algo, y por lo regular encuentran el recurso adecuado por sus propios medios. En este caso la cantidad y diversidad de recursos son deseables dado que esto aumenta las posibilidades de encontrar lo que se busca. Por lo cual se considera necesario estudiar en primer instancia que es lo que busca un sujeto en un recurso digital cuando intenta aprender algo?, lo que eventualmente lo conduce a emplear a tal recurso como su medio de aprendizaje. Tal cuestionamiento busca establecer un enfoque que se puede considerar valioso para la elección y/o desarrollo de nuevos recursos digitales, estudios asociados a enganchar al alumno, o bien como uno de los primeros pasos hacia la compresión de la dinámica bajo la cual el ser humano es capaz de inteligir a partir de la interacción con los recursos que el entorno digital provee. 2 Vida escolar tradicional versus la vida digital Históricamente en la educación el aprendiz se apega a las actividades educativas que corresponden a etapas estipuladas por un plan de estudios el cual normalmente se divide por ciclos escolares; estos tienen asociados recursos educativos seleccionados previamente por un grupo de expertos, o en su defecto por quien conduce el curso, debido a que uno solo de los recursos seleccionados pueden abarcar la mayoría de las actividades del año escolar (tal es el caso del libro escolar). Bajo este escenario el aprendiz está obligado a apoyarse de los recursos seleccionados previamente para su instrucción, por lo que primero deberá ser capaz de emplear tales recursos como su medio de aprendizaje y después desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios que le permitan avanzar al siguiente ciclo escolar. A este respecto [10], sostiene que la construcción efectiva de un sistema conceptual es algo que cada individuo ha de hacer por si mismo. Pero el proceso puede acelerarse enormemente si los materiales están a la mano. Lo que para el presente contexto puede implicar que el uso de los recursos educativos no debe ser más complejo que el objetivo que se desea alcanzar y debe adecuarse al contexto y necesidades del sujeto; a este respecto [1] sostenía que la educación ha de proporcionar el apoyo necesario para que el alumno sea capaz de apoderarse del conocimiento y habilidades necesarias para desarrollarse en su contexto. Tomando en cuenta lo anterior en la literatura se reporta que existen aspectos o características que supuestamente perfilan a las nuevas generaciones de individuos etiquetados comúnmente como Nativos digitales [8,9], Generación-N (por Net) [11] ó Nacidos digitales [5], y aún cuando existen estudios que han demostrado que las características que en general se les atribuyen a estos individuos no son la articulación de un conjunto único y claro de demandas [2,3,4], los medios de los que disponen las nuevas generaciones sí permiten tener experiencias hasta cierto punto muy similares sin importar el país o continente. De este modo el sujeto a lo largo de su vida digital se encarga de revisar los recursos digitales que son de su interés; revisión en la que generalmente se apoya de los datos que los mismo recursos digitales proveen, como son por ejemplo las valoraciones, y los comentarios con respecto a sus características, o experiencias compartidas por otros miembros de la comunidad 254
256 quienes han utilizado o visto el recurso. Dicho proceso de revisión comúnmente se realiza hasta que el sujeto decide que a encontrado el recurso adecuado para él y que le permitirá alcanzar su objetivo, conforme a una necesidad de aprendizaje; esto concretiza y simplifica la selección. Tabla 16. Comparación en términos del proceso de selección de recursos digitales. Selección de recursos En la vida escolar tradicional En la vida digital cotidiana El recurso La selección de los recursos la realiza el La selección de recursos la realiza el sujeto quien profesor a cargo. quiere aprender. La valoración puede quedar registrada como parte La valoración del recurso es inherente a del recurso digital, normalmente realizada por las la selección. personas que utilizaron el recurso digital. Los recursos se proporcionan al aprendiz según su edad escolar. El número de recursos digitales por tema es limitado aún en formato digital. Centra la instrucción en el material, que él mismo elige. Desarrolla los mecanismo necesarios para entender el material proporcionado por el profesor, además de los requeridos por el objetivo establecido. Se apegan a los planes de estudio correspondientes a las etapas marcadas por el plan escolar. Los recursos están disponible sin importar la edad, ya que responden a una necesidad de aprendizaje, generalmente propia del sujeto. El número de recursos digitales para un solo tema puede llegar a ser enorme. El maestro Realiza valoraciones de recursos digitales, provee retroalimentación y se convierte en un guía. El alumno Selecciona material que sea capaz de entender, incluso si un objetivo se considera muy grande, puede ser dividido en etapas y a partir de dicha división seleccionar material para cada etapa. Desarrolladores de recursos Se apega a las necesidades y habilidades que se buscan desarrollar por medio del uso del recurso digital. En la tabla 1 se resumen algunas de las diferencias asociadas al proceso de selección entre la vida escolar tradicional y la vida digital. En resumen en la vida digital el sujeto se hace responsable de buscar, seleccionar y elegir sus propios recursos, lo cual le permite buscar el más adecuado partiendo de la autovaloración que realiza de si mismo. Discriminando aquellos recursos digitales que perciba muy complicados y muy sencillos, y quedándose con aquellos que considera pueden ser un conducto para su aprendizaje. 3 Imitación en el proceso de aprendizaje Quedó establecido que el sujeto (aprendiz) realiza un proceso de auto valoración de si mismo con respecto al objetivo que desea alcanzar, pero que es lo que valora o cómo logra darse cuenta de que un recurso en particular puede apoyarlo en su proceso de aprendizaje?. Planeando la pregunta de otra forma, qué es lo que busca un sujeto en un recurso digital cuando intenta aprender algo? 255
257 3.1 Imitación Según [6,7,12] la imitación es uno de los mecanismos mas sofisticados que el ser humano utiliza como parte de su proceso de aprendizaje. Tal concepto se define como el proceso mediante el cual se ejecuta, reproduce o adopta algo a ejemplo o semejanza de otra. En educación se dice que una perfecta imitación involucra la comprensión y la generalización que los procesos de abstracción, simbolización y conceptualización permiten alcanzar. La figura 1, ilustra la complejidad que implica el reproducir o imitar lo que en un recurso digital se expone; dicha complejidad se considera está asociada a los niveles de abstracción y habilidades requeridas. Esta asociación posiciona al sujeto (aprendiz) en un punto de la diagonal dependiendo de sus habilidades y capacidad de abstracción, y al objetivo en otro punto de la misma diagonal. La distancia que exista entre estos dos puntos puede ser vista como la complejidad de la tarea. Tratar de determinar las habilidades y capacidad de abstracción de cada sujeto para una tarea dada, es algo sumamente complejo, y en este punto quizá impráctico, sin embargo cada sujeto realiza este ejercicio cuando tiene contacto con el recurso digital mientras trata de determinar si es capaz de reproducir u obtener el mismo resultado. Este hecho es de suma importancia porque sugiere que la diversidad de recursos que existen para una misma tarea, en suma con la valoración y comentarios de los recursos digitales no formales, permiten al sujeto encontrar el recurso digital que le permita acceder al conocimiento deseado, o en su defecto a la serie de recursos que en suma le permitan llegar a su objetivo de aprendizaje. Los cuales pueden tener tantas diferencias como el ámbito digital permite, hablando explícitamente de las redes sociales como son youtube, facebook, twitter3, flickr, dgsocial, blogger, slideshare y google plus que son de los recursos comúnmente utilizados, es posible encontrar n formas de presentar y publicar la información en torno a estos, así como de valoración o retroalimentación, esto sin olvidar el grado de libertad que de facto permite cada uno de los formatos en los que se pueden publicar los recursos (imágenes, texto, video o audio). Además de que cada vez son mas amigables con el usuario final como interoperables entre estos mismos, a tal grado que una imagen colocada en flickr se puede compartir en facebook, goole plus, o bien en las n redes que permitan publicar imágenes o en este caso enlaces a imágenes. Aspectos que tornan al contexto digital como un excelente medio de expresión de ideas no importando el origen o intensión y por lo tanto en el lugar perfecto para explorar, descubrir, seleccionar, imitar e incluso aprender. Tal configuración no es parte de los recursos empleados en la instrucción formal. Cuestiones como la valoración o comentarios en recursos como el libro texto, solo se encuentran a nivel general y no en términos de las lecciones o temas en si, es decir el libro visto como unidad y valorado por quien normalmente no lo emplea como su medio de aprendizaje sino como un recurso para la enseñanza. 256
258 Nivel de abstracción requerido Complejidad para reproducir imitar Umbral Objetivo Habilidades y capacidades de facto Habilidades requeridas Fig. 35. Relación entre el nivel de abstracción requerido y las habilidades requeridas para alcanzar el objetivo. La figura 1 muestra una línea punteada etiquetada como umbral, que es el limite que el propio sujeto considera que tienen sus propias habilidades o capacidad de abstracción. En el momento que el sujeto percibe que dicho umbral es rebasado por el objetivo, la posibilidad de que sea empleado el recurso se reduce. Esto puede interpretarse en dos sentidos, el primero en términos de sus habilidades, por un lado es posible que allá identificado habilidades que requiere desarrollar, habilidades que al no ser el objetivo del recurso digital seleccionado, este no las toca a fondo por lo tanto es necesario buscar otra alternativa que no requiera de estas habilidades o bien buscar los recursos que le permitan desarrollarlas, para después regresar al primer recurso y lograr el objetivo educativo principal. Por otro lado es posible que no se percate de que existen habilidades intrínsecas al objetivo final con las que no cuenta. El segundo sentido es en términos de la abstracción, donde es necesario no solo que reconozca las habilidades que el mismo tiene sino que sea capaz de relacionarlas con la tarea que le presenta el recurso digital. Un ejemplo sencillo es dibujar algo en particular, existe material que muestra por medio de una serie de imágenes las etapas la evolución del dibujo, sin embargo este material no demuestra el movimiento fino de la mano o la posición en la que se debe sostener el lápiz, aún cuando el sujeto sea capaz físicamente ante tal recurso deberá imaginar los movimientos de la mano a partir de la imagen que se le presenta para conseguir un resultado similar; no obstante si en lugar de presentar una secuencia de imágenes se presenta un video en el que se muestre la mano y el lápiz el proceso se agiliza, porque contará con más elementos para imitar. Por lo tanto actualmente gracias a la cantidad de grados de libertad que permiten los distintos formatos y medios tecnológicos disponibles es posible desarrollar recursos digitales susceptibles a ser imitados, para lo cual dependiendo siempre del objetivo de aprendizaje final, el recurso digital deberá requerir del sujeto el menor grado de abstracción posible y el menor número de habilidades, característica que puede llevar el nombre de imitabilidad. Visto de este modo la imitabilidad de los recursos digitales no solo apoyaría a la selección sino también a la discriminación ya que las líneas del objetivo estarían claramente delineadas y por lo tanto será 257
259 mas sencillo para el sujeto determinar si su umbral es rebasado o no. 4 Conclusiones En la vida digital el sujeto tiene la libertad de seleccionar los recursos digitales que considere adecuados para su aprendizaje, y normalmente a partir de tal percepción es como discrimina entre utilizar un recurso u otro, pero si los recursos fuesen limitados sería la diferencia entre utilizarlo y resistirse a utilizarlo, caso concreto del material educativo actual, ya que a diferencia del la vida digital en la vida escolar los recursos son limitados y dictados. No obstante también los recursos digitales deben cuidar detalles como el nivel de abstracción o habilidades requeridas ya que no solo el hecho de estar en formato digital hace mejor a un recurso. Evidencia de ello es que existen recursos digitales ampliamente utilizados y otros que no lo son tanto. De este modo aquellos recursos con un mayor grado de imitabilidad serán los que los sujetos empleen como medio de aprendizaje. Agradecimientos. Este trabajo fue financiado, en parte, por CONACyT con el número de beca para el primer autor. Referencias 1. John Dewey. La escuela y la sociedad. Francisco Beltrán, Chris Jones, Ruslan Ramanau, Simon Cross, and Graham Healing. Net generation or Digital Natives: Is there a distinct new generation entering university? Computers & Education, 54(3): , April Robert B Kvavik. Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. In Educating the Net Generation, volume 6, chapter 7, pages 7.1, Educause, Anoush Margaryan and Allison Littlejohn. Are digital natives a myth or reality?: Students use of technologies for learning, John Palfrey and Urs Gasser. Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. Basic Books, Jean Piaget. La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Econóomica, decimocuarta edición, Jean Piaget. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Crítica, Marc Prensky. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5): Marc Prensky. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1: Do They Really Think Differently? On the Horizon, 9(6):1 6, R.R. Skemp. Psicología Del Aprendizaje de Las Matemáticas. Colección matemáticas. Ediciones Morata, S.L., Don Tapscott. Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing YourWorld. McGraw-Hill, A. Bandura. Social learning theory. Prentice-Hall series in social learning theory. Prentice Hall,
260 Diseñar y evaluar un software educativo para la elaboración de rúbricas. Jesús Flores1, Pedro Canto2 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán Calle 41 s/n x 14, Ex-terrenos "El Fénix", Col. Industrial. Mérida, Yucatán. México 1jesus.flores185@gmail.com, 2pcanto1962@gmail.com Resumen. Se presenta el avance en el diseño de un software educativo cuyo propósito es elaborar rúbricas para evaluar el aprendizaje de estudiantes. El software se está diseñando con base en la programación orientada a objetos y utilizando la metodología MeISE basada en el modelo incremental, que combina elementos del modelo lineal secuencial (aplicados repetidamente) con la filosofía interactiva de construcción de prototipos. Hasta el momento el software es capaz de crear y almacenar las rúbricas creadas por los profesores. Palabras Clave: Software Educativo, Rúbricas, Ingeniería de Software y Programación Orientada a Objetos 1 Introducción Diseñar un software no solo implica programarlo, muchas personas tienen el concepto erróneo de creer que la computadora es la que se encarga de todo, elegir una buena metodología para su desarrollo es la clave para el éxito de nuestro software. Dependiendo del contexto en el que se vaya a implementar tenemos que analizar y condicionar las partes que conformaran nuestro programa, como se irá desarrollando todo lo que estará involucrado en cada una de las etapas hasta su liberación. Según Pressman (1993), "La ingeniería del software surge a partir de las ingenierías de sistemas y de hardware, y considera tres elementos clave: que son los métodos, las herramientas y los procedimientos que facilitan el control del proceso de desarrollo de software y brinda a los desarrolladores las bases de la calidad de una forma productiva" [1]. Debido a las características particulares del software educativo, ya que se deben tener en cuenta los aspectos pedagógicos y de la comunicación con el usuario de manera particular en cada proyecto, la respuesta a la problemática debe basarse en una adaptación de los actuales paradigmas de desarrollo a las teorías de aprendizaje que permitan satisfacer las necesidades de nuestros destinatarios. 1.1 Planteamiento del problema En nuestro país en los últimos años se han estado implementando reformas educativas en los diferentes niveles de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato (SEP, 2009) [2]. Una de ellas 259
261 es la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), la cual pone énfasis en la formación por competencias, por lo que desde el 2009 se ha impulsado la formación y actualización del profesorado de primaria a través de la implementación de diplomados diseñados para este propósito. Un elemento importante en la evaluación por competencias es el uso de rúbricas, estas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. Las rúbricas ofrecen a los estudiantes una guía en la cual de forma explícita permiten realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Además facilita que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas. Las rúbricas se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje. De acuerdo con Díaz Barriga (2005), las rúbricas son escalas de evaluación las cuales establecen niveles relativos al desempeño que una persona muestra en un proceso determinado, integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto [3]. La evaluación es un elemento básico en todo proceso educativo que en la práctica se ha visto limitada casi por completo, a realizar exámenes estructurados con el fin de medir el aprendizaje por parte de los estudiantes, de contenidos, en todo tipo de materias. Esta modalidad de evaluación tradicional, aunque tiene aspectos positivos cuando se la aplica correctamente, se queda corta para evidenciar con mayor claridad las actitudes de los estudiantes así como su grado de aprendizaje, comprensión y competencia. Las escuelas tienen serios problemas de calidad, las evaluaciones de los maestros tienen deficiencias graves, debido a que utilizan pruebas que miden sólo hechos aislados y piezas de información, en lugar de capacidad de razonamiento, habilidad organizadora, etc. De acuerdo con Díaz Barriga (2005), las rúbricas son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios [3]. 1.2 Propósito y objetivos Por todo la anterior, se ha establecido como propósito de este trabajo diseñar y evaluar un software que ayude a crear sus rúbricas y con ello mejorar la evaluación que realizan los profesores de los aprendizajes de sus estudiantes. Además, como este trabajo es un proyecto de desarrollo tecnológico, también pretende facilitar que las rúbricas elaboradas puedan ser compartidas con los alumnos quienes, a través de su análisis, tendrán una percepción correcta y completa de qué es lo que se espera de ellos en cada momento, este software manejara rubricas como apoyo al maestro lo cual ayudará a evaluar de una manera más objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios. 260
262 2. Marco conceptual De acuerdo con la literatura revisada, no existe acuerdo sobre el concepto de metodología de software, y por lo tanto no existe una definición universalmente aceptada Piattini (1996) [4]. Uno de los autores que han sido con frecuencia referenciados es Maddison (1983), quien define metodología como un conjunto de fases, procedimientos o reglas técnicas, para los desarrolladores de sistemas de información [5]. Diseñar software es fundamental en la ingeniería de software debido a que los programadores utilizan programas y técnicas de codificación, validación y pruebas (Parra, 2011) [6]. Respecto a las metodologías para el diseño de software, de acuerdo con Molpeceres (2002) citado en Parra (2011), existen dos perspectivas: una que se basa en el orden y la documentación y la otra que utiliza la comunicación directa entre las personas que intervienen en el proceso [6]. El proceso de construcción de un software, sea cual sea, normalmente está formado por etapas que son: la obtención de los requisitos, el diseño del sistema, la codificación y las pruebas del sistema. El software o producto, en su desarrollo pasa por una serie de etapas que se denominan ciclo de vida, siendo necesario, definir en todas las etapas del ciclo de vida del producto, los procesos, las actividades y las tareas a desarrollar, para que luego no haya problemas en su etapa final, de esta manera se garantiza una mejor calidad del producto. Por su parte Abud (2009), citado en Parra (2011), propuso una metodología que comprende: definición de requisitos; 2) análisis y diseño preliminar; 3) análisis y diseño inicial; y 4) diseño computacional, de desarrollo y de despliegue [6]. Este software será usado como una herramienta tecnológica la cual nos permitirá poder acceder a la información y a los recursos diseñados con fines educativos. El software debe de cumplir dos requisitos ser atractivo visualmente y amigable al usuario, es decir que sea muy intuitivo y fácil de usar, por tanto debemos asegurarnos que el diseño tenga los contenidos adecuados y distribuidos adecuadamente satisfaciendo a las necesidades del usuario. Debido a que en este trabajo se pretende diseñar y desarrollar una herramienta novedosa que ayude a los profesores en la creación de rubricas de evaluación, con el cual podrán crear, modificar y hacer uso de estos recursos didácticos, que puede ser aprovechado tanto por el profesor como por los alumnos en el aprendizaje de alguna asignatura, se considera que entre los atributos que se deben tener en cuenta en el diseño de un software destacan la funcionalidad y el rendimiento requeridos por el usuario, este debe de ser mantenible, confiable y fácil de usar. Quintero, Portillo, Luque y González, (2005) afirman que se deben de tener en cuenta durante el desarrollo de un software educativo la estructura y la teoría de aprendizaje. La estructura tiene que ver con la metodología de elaboración del software, en la cual se van bosquejando y diagramando las etapas de desarrollo que pudieran considerarse como el análisis, diseño, desarrollo, evaluación e implementación [7]. El modelo incremental combina elementos del modelo lineal secuencial (aplicados repetidamente) con la filosofía interactiva de construcción de prototipos. El modelo incremental aplica secuencias lineales de forma escalonada mientras progresa el tiempo en el cronograma. Cada secuencia lineal produce un incremento del software. Por ejemplo, el software de tratamiento de textos desarrollado con el paradigma incremental podría extraer funciones de 261
263 gestión de archivos básicos y de producción de documentos en el primer incremento; funciones de edición más sofisticadas y de producción de documentos en el segundo incremento; corrección ortográfica y gramatical en el tercero; y una función avanzada de esquema de página en el cuarto. El modelo incremental entrega el software en partes pequeñas, pero utilizables, llamadas incrementos. De manera general, cada incremento se ira construye sobre aquél que ya ha sido entregado. 3. Método de diseño del software La metodología que estamos usando toma como base la del modelo asegurando un producto de software educativo de calidad que cumpla con las características de funcionalidad, usabilidad y fiabilidad, características deseables y necesarias para un material educativo interactivo, esta metodología es conocida como MeISE (Metodología de ingeniería de software educativo), la cual propone un ciclo de vida dividido en dos etapas. En la primera se contempla el análisis de requerimientos y diseño preliminar, dentro de este ciclo se especifican las características que se pretende alcanzar con el producto, los requisitos pedagógicos e interacción entre los usuarios y la arquitectura sobre la cual se construirá el software, además se contempla que el producto se libera al término de cada una de las fases hasta cubrir completamente los objetivos del software. La segunda etapa, en la cual se procede a desarrollar el producto a partir de cada iteración ya planificada, la diseña, la construye, la prueba y la implementa, evaluando al final la eficacia de continuar con las demás iteraciones hasta desarrollar el producto por completo. 3.1 Fase conceptual Antecedentes Los profesores de la facultad de educación producen rúbricas de evaluación para medir las competencias de sus estudiantes, estas resultan del interés del alumno y demás profesores para mejorar la calidad de las mismas, modificarlas o tener una idea más clara de los conceptos que se pretender calificar. Actualmente cada maestro desarrolla sus rúbricas en la computadora, no son compartidas y no existe un respaldo de las mismas, lo cual ocasiona que muchas veces se pierdan y tengan que crear nuevas, por otro lado estas no son accesibles para las alumnos Solución del problema La solución del problema consiste en desarrollar e implementar un sistema web el cual permita crear, diseñar, editar, guardar y buscar rúbricas educativas, que permitan tanto que alumnos como profesores puedan acceder al sistema y retroalimentar las mismas, de esta manera los alumnos podrán autoevaluarse, comprender el proceso de aprendizaje que les quieren evaluar y tener una retroalimentación del profesor. El profesor podrá tener un historial del desempeño de sus alumnos y contribuir con la mejora de las rúbricas, así como ir aumentando el acervo de las mismas. 262
264 Especificaciones del software El software permitirá la creación y almacenamiento de las rúbricas en una plantilla universal proporcionada. El usuario será el encargado de llenar los conceptos o rubros o en su defecto usar los que proporciona la plantilla así como la escala de calificación, los criterios o descriptores deberán estar de acuerdo al tema, objetivos y competencias a evaluar, teniendo de esta manera evidencia que permita retroalimentar y otorgar una calificación. Los profesores podrán crear y guardar las rúbricas nuevas, hacer búsquedas y poder editar las que sean de ayuda para sus clases, podrán inscribir alumnos a sus sitios para que puedan ver las rúbricas y tener retroalimentación. Los alumnos solo podrán ver las rúbricas y su historial de desempeño durante las clases. Solo habrá dos perfiles, el de alumno y maestro pero podrán tener acceso a la búsqueda sin necesidad de registrarse, pero para poder crear y modificar las rubricas existentes en la biblioteca, tendrán que registrarse. El software será completamente libre y codificado bajo el modelo vista controlador para tener un mejor manejo del sistema, los lenguajes a usar son php, mysql, javascript, jason, jquery y Ajax. 3.2 Capturas de la interfaz del programa 263
265 3.4 Fragmentos de código Algoritmo 1. Esta función crea los aspectos a partir de la ultima rúbrica function creaaspectosestandarultimarubrica() { //Obtenemos la Rubricaglobal $RUBRICA_OBJECT, $ASPECTO_OBJECT; $rubrica = $RUBRICA_OBJECT->getLastObject(); //Creamos los aspectos $a1 = $ASPECTO_OBJECT->getNewObject(); $a1->setproperty('id', 'NULL'); $a1->setproperty('nombre', 'Contenido'); $a1->setproperty('descripcion', 'Este aspecto evalua el contenido'); $a1->setproperty('abreviacion', 'cntn'); $a1->setproperty('numero_orden',0); $a1->save(); Algoritmo 2. Esta funcion crea las escalas por default para la última rúbrica function creaescalasestandarultimarubrica() { global $ESCALA_OBJECT, $RUBRICA_OBJECT; //Obtenemos la rubrica $rubrica = $RUBRICA_OBJECT->getLastObject(); //Creamos la escala $e1 = $ESCALA_OBJECT->getNewObject(); $e1->setproperty('id', 'NULL'); $e1->setproperty('nombre', 'Excelente'); $e1->setproperty('etiqueta', 'Excelente'); $e1->setproperty('valor_numerico', '3.0'); $e1->setproperty('numero_orden',0); $e1->save(); $e1->$escala_object->getlastobject(); //Lo asociamos a la rubrica asociaescalarubrica($e1, $rubrica); Algoritmo 3. Esta funcion asocia el aspecto y la rubrica function asociaaspectorubrica($aspecto, $rubrica) { global $RUBRICA_ASPECTO_OBJECT; $ra = $RUBRICA_ASPECTO_OBJECT->getNewObject(); $ra->setproperty('id', 'NULL'); $ra->setproperty('id_rubrica', $rubrica->getproperty('id')); $ra->setproperty('id_aspecto', $aspecto->getproperty('id')); $ra->save(); } Algoritmo 4. Esta función asocia la escala y la rubrica function asociaescalarubrica($escala, $rubrica) { //('id' => 'int', 'id_rubrica' => 'int', 'id_escala' => 'int')); global $RUBRICA_ESCALA_OBJECT; $re = $RUBRICA_ESCALA_OBJECT->getNewObject(); $re->setproperty('id', 'NULL'); 264
266 } $re->setproperty('id_rubrica', $rubrica->getproperty('id')); $re->setproperty('id_escala', $escala->getproperty('id')); $re->save(); 4. Conclusiones y trabajos futuros Complementando la metodología del software con la creación de las rúbricas, se espera que el software aporte una mayor capacidad y rapidez durante la revisión o modificación de las rúbricas, una mejora durante el proceso de comunicación y evaluación entre alumnos y docentes, así como una mayor colaboración entre los distintos profesores lo cual permita ir mejorando la calidad de las rúbricas, por último el software será libre es decir que los que así lo deseen podrán modificar, mejorar y adaptar el software, promoviendo de esta manera el libre conocimiento, con esto tendremos un repositorio con rubricas de calidad al alcance de todos. Hasta el momento el software permite generar y guardar nuevas rúbricas así como también hacer búsquedas, el primer prototipo está funcionando bien y se está trabajando en el código del programa para la edición de las rúbricas. Con esto se garantizará que el software facilite el diseño de una rúbrica y beneficie a los docentes los cuales con la reforma educativa, necesitan actualizarse, permitiendo una fácil integración en la tecnología disponible por las instituciones, de rápido diseño y creación de contenidos por los usuarios, promoviendo el intercambio de experiencias y formas de uso de las rúbricas en todos los procesos y contextos de la educación. Referencias: 1. Pressman, R. S. Ingeniería de software, un enfoque práctico (3ª. Edición). Madrid, España: Mc. Graw Hill (1993). 2. SEP. Plan de estudios. Educación básica Primaria (2ª. Edición). México D.F: Secretaria de Educación Pública (2009). 3. Díaz Barriga, F. Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill, Piattini, M. Análisis y Diseño Detallado de Aplicaciones Informáticas de Gestión. Madrid, España: Editorial Rama (1996). 5. Maddison R. N. Information System methodologies. USA: Wiley Henden (1983). 6. Parra, Propuesta de metodología de desarrollo de software para objetos virtuales de aprendizaje, MESOVA. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, núm. 34. Web http: jab&url=http%3a%2f%2frevistavirtual.ucn.edu.co%2findex.php%2frevistaucn%2farticle%2f download%2f332%2f636&ei=dzz7ufemeqjc2wxn8yggdg&usg=afqjcnfu5abhqkjoqn6l_ eg1u2vifhbaqw&sig2=xhws0qpchnut22raj-ooaq. Accedido el 19 de abril de Quintero, H; Portillo, L; Luque, R; González, M (2005). Desarrollo de software educativo: una propuesta metodológica; Telos, vol. 7, núm. 3, pp ; Universidad Rafael Belloso Chacín: Maracaibo, Venezuela,
267 Experimentación, Modelación y Simulación en Clase de Matemáticas Ruth Rodríguez 1 1 Departamento de Matemáticas, Tecnológico de Monterrey, México 1 ruthrdz@itesm.mx Resumen. El presente escrito tiene como objetivo presentar el diseño e implementación de un curso de Ecuaciones Diferenciales (ED) en una universidad privada del noreste de México. Se muestran los antecedentes y la justificación de elegir un diseño alrededor de la modelación de fenómenos reales a través de la experimentación y simulación, los aportes del uso de diversos dispositivos tecnológicos en estos dos ambientes así como los retos que parecen imponer tanto al docente como al alumno un curso diseñado bajo esta perspectiva. Se discuten los primeros hallazgos fruto de un trabajo de implementación en campo a lo largo de dos años y medio en diversos grupos de ED en segundo año de ingeniería. Palabras Clave: Ecuaciones Experimentación, Software CAS. Diferenciales, Modelación, Simulación, 1 Introducción En el siguiente documento se tiene la intención de presentar una propuesta educativa para la enseñanza de un curso de Ecuaciones Diferenciales dirigido a alumnos de segundo año de diversas ingenierías (alrededor de 25). Si bien la intención que se tiene en esta línea es indagar el aporte que pudiera tener el integrar recursos de experimentación física en clase, uso de simuladores y sobre todo el organizar el curso mismo y la enseñanza asociada a la modelación matemática de fenómenos varios a través de herramientas y conceptos matemáticos como lo son, entre otros, las Ecuaciones Diferenciales (ED). Se pretende que en un futuro esta reflexión y vivencia en este curso nos pudiera permitir marcar la pauta para la integración de estos tres elementos claves en otros cursos de Matemáticas tanto a nivel superior como otros. Se inicia primeramente dando un panorama sobre el aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales y sus dificultades ya asociadas; sobre una propuesta integral en el instituto de Matemáticas anteriores al curso; sobre la importancia de ir integrando la modelación matemática en tanto eje rector para la enseñanza de Matemáticas y posteriormente el aporte que pareciera tener en particular el uso de tecnología varia a través de experimentaciones en clase y simulaciones para complementar el conocimiento del alumno sobre un concepto matemático como la ED. Finalmente compartiremos con el lector primeros hallazgos de estas incorporaciones tecnológicas al curso en términos de aprendizaje matemático, de apropiación de otras habilidades como sociales, comunicativas gracias a la implementación de este curso en 266
268 ambientes de aprendizaje activo y finalmente una ganancia importante en términos incluso de uso de tecnología asociada a fenómenos reales que se pretenden modelar matemáticamente. 1.1 Antecedentes y problemática en la Enseñanza y Aprendizaje de las ED Desde la década de los 80 s se tiene conocimiento de las enormes dificultades de los alumnos para aprender Matemáticas en el nivel superior, en particular, en la enseñanza del Cálculo. Ecuaciones Diferenciales suele ser en la mayoría de las instituciones superiores el último curso de Cálculo básico para futuros ingenieros. Se sabe que en este curso se conjugan diversos elementos de tipo algebraico, de integración y de derivación, conceptos claves vistos en cursos previos de Cálculo. En cuanto la Enseñanza y Aprendizaje de las ED se ha reportado de manera amplia y principalmente en la década de los 90 s [1] dificultades de los alumnos para entender el concepto de ED ya que los cursos parecen limitarse a una secuencia de métodos analíticos para resolver ED dejando de lado otras formas de resolución como las gráficas (a través de enfoques cualitativos) y las numéricas (a través de enfoques cuantitativos. La incorporación de la tecnología de manera importante en estos últimos años ha permitido tener diversas propuestas [2][3] encaminadas en esta dirección, de ir enriqueciendo el concepto de ED observando no solo la parte analítica de resolución de problemas sino en la forma gráfica y numérica de ver las soluciones de la ED. De ahí la importancia en este trabajo del uso de tecnología varia. A continuación, se comenta brevemente otro antecedente importante de la actual propuesta del curso de ED que se ha diseñado y que permitirá eventualmente poner en juego una cuarta forma de estudiar este objeto matemático complementando de manera significativa su aspecto algebraico, gráfico y numérico. 1.2 Propuesta Integral de Rediseño Curricular de Matemáticas para ingeniería Ecuaciones Diferenciales representa el cuarto y último curso en la enseñanza de Cálculo para ingenieros en nuestra institución los cuales estudian hasta 22 carreras diferentes. Nuestro público es muy heterogéneo y esto se ve reflejado en su interés de usos de ED en áreas de especialidad específicas, lo cual añade una dificultad adicional al aprendizaje de ED. Tan solo 4 carreras continuarían con un quinto y último apoyo a través de un curso llamado Matemáticas Avanzadas para Ingeniería (ó Matemáticas IV) que supone una continuación de algunos temas de ED. Un antecedente importante a mencionar es la creación de una Propuesta Integral de Rediseño Curricular de los cursos de Matemáticas para el sector curricular de Ingeniería [4] la cual ha reformulado y rediseñado los cursos previos a ED que son Cálculo Diferencial e Integral de una y varias variables, y estos antecedentes son fundamentales para el aprendizaje de ED. Cuando un alumno de ingeniería lleva al curso de ED se asume que está muy sensibilizado al enfoque constructivista que propone esta propuesta al estar acostumbrado a que la necesidad de uso de conocimiento matemático surja a través de resolver situaciones problema que exigen la necesidad de estudiar nuevos conceptos y técnicas matemáticas para resolver matemáticas. Un punto esencial de esta propuesta ha sido el reformular no solo el cómo enseñar matemáticas 267
269 diferentes, a través de usos de técnicas diversas como aprendizaje colaborativo sino el qué enseñar, justamente reformulando el carácter instrumental de las Matemáticas para ingenieros ya que ellos serán usuarios de ella y de ahí que nuestra propuesta de ED también va dirigido en la dirección de que el futuro ingeniero sea capaz de hacer uso de este concepto de ED para representar, modelar y resolver problemáticas de la vida real a través de ED. Finalmente en base a este antecedente importante proponemos que nuestro curso apoye a que el alumno conozca y valore el uso de las ED en tanto modelos de fenómenos de naturaleza mecánica, eléctrica, hidráulica, etc. En lo siguiente enfatizaremos 3 problemáticas claves del curso y cómo el uso e incorporación de dispositivos tecnológicos han permitido enriquecer la conceptualización de la ED, su conocimiento y manejo del objeto matemático en sus 3 representaciones (gráfico, numérico y algebraico) y en tanto modelo de problemáticas propias a su carrera. 2 Modelación Matemática en la Enseñanza de ED Hablar de modelación matemático es hacer uso de un término que acepta significados diversos dependiendo de la comunidad donde se defina. En nuestro trabajo hemos adoptado una descripción al seno de la comunidad de Educación Matemática y en particular en un modelo enriquecido [5]. Se presenta a continuación de manera gráfica (Figura 1) el esquema del proceso de modelación en el cual nos interesa que el alumno no se limite al dominio matemático (bloque derecho) sino que desarrolle habilidades en ir transitando entre las diversas etapas a través de tareas específicas. Fig. 36. Esquema gráfico del proceso de modelación matemática [5]. En trabajos en curso hemos denominado a estas competencias de modelación [6][7] e incluimos en éstas aspectos varios como las competencias de índole matemática, de colaboración y comunicación y finalmente competencias tecnológicas por el uso de dispositivos diversos para ir avanzando de una etapa a otra. Estas separaciones las hemos podido observar en otros trabajos 268
270 similares donde también se distingue la importancia de poner en juego no solo aspectos de naturaleza matemática sino de otra índole donde resalta en particular la importancia de sincronizar este interés en modelar matemáticamente situaciones reales con el uso efectivo y eficiente de herramientas tecnológicas diversas. En nuestro caso, este uso va encaminado a que el alumno conozca la forma de hacer uso de sensores de temperatura, voltaje y movimiento a través de calculadoras programables y graficadoras con Cálculo Algebraico Simbólico (CAS) para poder tomar datos reales en clase y posteriormente entender qué sucede con el fenómeno; también nos interesará que el alumno aprende a simular estas situaciones reales a través de construcción de fenómenos a través de simuladores de acceso libre en red sobre todo cuando no se tiene la posibilidad de realizarlo físicamente en clase. Por ejemplo, dos etapas claves del proceso son justamente el pasar de una Situación Real hacia el Modelo Matemático a través de algo denominado Modelo Pseudo-Concreto. Es importante señalar que parte de los hallazgos encontrados en la literatura versan sobre la importancia del punto de vista didáctico de esta etapa intermedia llamada por algunos didactas Modelo Pseudo-Concreto y por otros Modelo Real (Real Model). La segunda etapa delicada es el regresar de Estudios Matemáticos hacia la parte Real o Pseudo-Concreta según corresponda, la Confrontación propiamente de los resultados del modelo matemático con el problema real y su eventual validación y cambios en vías de mejora de resultados. 3 Diseño de actividades y uso de tecnología para experimentar y simular A continuación se presenta a manera de ejemplo tres situaciones didácticas que ponen en juego en clase modelación a través de modelación de datos tomados de la red para estudiar crecimiento de población a través de la oja de cálculo (3.1); cuestiones experimentales de toma de datos a través de sensores y calculadora graficadora en decrecimiento de temperatura (3.2); construcción de circuito eléctrico RC (resistencia-capacitor) y posteriormente RL (resistencia-capacitor) a través de simuladores (ver 3.3). Finalmente, se presenta el modelado de un sistema masa-resorte. 3.1 Modelando el cambio de temperatura a través de sensores de temperatura Se pide a los alumnos calentar agua y estudiar a través de una ED la forma en que desciende la temperatura del agua. Se obtienen datos a través de sensores y las gráficas. La idea es dar significado a la solución de una ED de la forma dt( t) k( T( t) dt T m ) 269
271 Fig. 2. ED a resolver; datos numéricos del sensor y gráfica de temperatura. 3.2 Modelando el cambio de la corriente en un circuito eléctrico a través de sensores y simulación Se propone al alumno construir un circuito RC para familiarizarse con el contexto eléctrico. Posteriormente a través de sensores de voltaje se obtienen tablas de datos y gráficas. En otras ocasiones se realizar el circuito de manera virtual a través de un simulador. La idea es dar sentido a las soluciones de la ED que modela el circuito. Fig. 3. Armado de un circuito RC; trabajo en aula para construcción de un circuito eléctrico RC y simulación de un alumno en PhET de un circuito RL. 3.3 Modelando la posición de un objeto en un sistema masa-resorte a través de sensores y simulación Se propone al alumno en esta secuencia analizar las soluciones de una ED de segundo orden a la luz de un movimiento armónico de un sistema masa resorte no amortiguado, amortiguado (3 casos) y forzado. 270
272 Fig. 4. Ejemplo de una aplicación real; armado físico de un sistema masa-resorte; gráficas de solución para un sistema amortiguado. 4 Resultados preliminares El interés de esta propuesta ha sido de implementar a alumnos de ingeniería de 22 carreras diferentes de una universidad del noreste de México. Aunque se han analizado estudios desde el punto de vista cualitativos y cuantitativos en situaciones específicas, el enfoque de enseñanza por modelación y uso de tecnología parece dotar de un significado al objeto ED. Además, investigaciones previas [6] han permitido poner en evidencia la existencia de ganancia adicionales en una enseñanza de este tipo en cuanto, no solo al conocimiento matemático, sino en habilidades sociales, de comunicación y colaboración y sobre todo de índole tecnológica al permitir al alumno conocer dispositivos y software antes desconocidos por él con una intención de uso muy específica en el curso de ED y que permite entender aspectos globales de la resolución de las ED que un ambiente tradicional de ambiente pasivo y a través de lápiz-papel no permitiría poner en juego tan fácilmente. Una referencia importante ha sido una encuesta institucional que se aplica semestre a semestre a los alumnos del instituto sobre su percepción general del curso, en particular, sobre el tema del uso de tecnología en clase hay un ítem que deseamos mostrar a lo largo de 2 años y medio ya que se ha implementado la propuesta (desde agosto 2010 a la fecha; 5 semestres) y que en una escala del 1 al 5 (Excelente-Pésimo) los alumnos evalúan el curso respecto a este aspecto de uso de tecnología con un 1.24/5 (1 es el máximo) a lo largo de este período; siendo esta una opinión muy favorable al respecto, lo cual difícilmente se podría poner en juego con diseño de actividades tradicionales sin uso diverso de tecnología, la cual busca finalmente dotar de nuevos significados al objeto matemático ED AD10.1 AD10.2 AD10.3 EM11.1 EM11.2 EM11.3 EM11.4 AD11.1 AD11.2 AD11.3 EM12.1 EM12.2 EM12.3 AD12.1 AD12.2 AD12.3 Fig. 5. Gráfica que muestra respuestas de percepción de un total de 550 alumnos durante dos años y medio sobre el uso de recursos tecnológicos en un curso de ED. 5 Conclusiones y trabajos futuros De acuerdo a los resultados observados en este estudio desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo, podemos observar la importancia del uso de tecnología varia en el curso de Ecuaciones Diferenciales. El uso de experimentación física en clase permite al alumno conocer 271
273 los fenómenos reales como el cambio de temperatura de un cuerpo caliente y del cambio de corriente y carga en un circuito eléctrico. En términos del uso de sensores permite que conozca el proceso de modelar y sus implicaciones de problemas de toma de datos u otros y finalmente cuando se es necesario, la simulación en clase como el caso de mezcla de sal en un tanque de agua ayuda finalmente a que el alumno manipule el fenómeno al menos de manera virtual. La percepción del alumno sobre la importancia de este uso específico de tecnología en el aula y de la forma en que ayuda a favorecer aspectos varios del objeto en estudio, la ED, es favorable de acuerdo a estudios presentados y permite ver entre otras cuestiones potencialidades del uso de este enfoque no solo para obtener conocimiento y desarrollar habilidades tecnológicas en el manejo de sensores, calculadoras graficadoras, experimentos en clase y simulación; pero sobre todo, y este es el objetivo de la clase de ED, para ir dotando de significado instrumental a un objeto matemático fundamental en ingeniería como lo es la ED. Estudios en curso intentan medir la efectividad de una herramienta sobre otra y caracterizar diversas formas de interacción entre alumno y dispositivo frente a la modelación de fenómenos. Un diseño innovador e integral se impone urgente en el diseño de actividades en el aula, del manejo del nuevo perfil del alumno activo y sobre todo de la constante capacitación y sensibilización del docente en ambientes de trabajo que favorezcan este tipo de usos de la experimentación, simulación y modelación en el aula. Referencias 1. Artigue, M.: Une recherche d ingénierie didactique sur l enseignement des équations différentielles du premier cycle universitaire. Cahier du séminaire de Didactique des Maths et de l Informatique de Grenoble, édition IMAG, Grenoble, Francia. (1989). 2. Kallaher, M.: Revolutions in Differential Equations, exploring ODES with modern technology, en MAA Notes 50, Washington, D.C: MAA. (1999). 3. Blanchard, P.; Devaney, R. ; Hall, G. Differential Equations. (3a edición). Belmont: Cengage. (2006). 4. Salinas, P.; Alanís, J.A. (2009). Hacia un paradigma en la enseñanza del cálculo dentro de una institución educativa. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa (RELIME, 2010). 12 (3): México. 5. Rodríguez, R.: Aprendizaje y Enseñanza de la Modelación: el caso de las ecuaciones diferenciales. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 13 (4-I): México. (2010). 6. Rodríguez, R.; Quiroz, S.; Illanes, L.: Competencias de modelación y uso de tecnología en Ecuaciones Diferenciales. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (ALME 26). CLAME: Belo Horizonte, Brasil. (2013, en prensa). 7. Maab, K. : What are modeling competencies?. ZDM, 38 (2). pp (2006). 272
274 Metodología para el Desarrollo de Sistemas Interactivos para Gestión y Visualización de Objetos de Aprendizaje Liliana Rodríguez-Vizzuett, Josefina Guerrero-García, Juan Manuel González-Calleros, David Céspedes-Hernández Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 Sur, Puebla, México {lilianarv, jguerrero, juan.gonzalez, dcespedesh}@cs.buap.mx Resumen. En la actualidad, la educación es un proceso complejo que es soportado no sólo por la transmisión de conocimientos de manera tradicional sino por la convivencia entre los discentes, la incorporación de la tecnología y la estructura que se da a los materiales didácticos entre otros. En el presente trabajo, se presenta un modelo de objeto de aprendizaje, así mismo se propone una metodología para desarrollar una herramienta que permita la gestión y visualización de los mismos al tiempo que facilita la interacción y discusión en los alumnos. Un caso de estudio es presentado para validar la estructura propuesta. Palabras Clave: Desarrollo Basado en Modelos, Objeto de Aprendizaje, Educación a Distancia, Interacción Humano-Computadora. 1 Introducción La educación es un proceso en el cual se transmiten un conjunto de valores, conocimientos, costumbres y actitudes que el ser humano desarrolla y pone en práctica durante su vida diaria, siendo esto de gran ayuda para su desarrollo dentro de una sociedad [1]. La educación a nivel superior, en América Latina juega un rol clave para que los jóvenes puedan integrarse a la vida laboral y así fortalecer el sector productivo, por tanto las Instituciones de Educación Superior (IES) ofertan un gran número de cursos y carreras completas, los cuales se pueden llevar a cabo tanto en modalidad presencial como en abierta o bien a distancia lo que ha logrado aumentar el número de estudiantes egresados. Otro factor importante dentro de la educación en el contexto actual es la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales facilitan el trabajo conjunto mediante los mecanismos de cooperación e intercambio, impulsando y fortaleciendo los programas educativos a distancia al compartir recursos humanos, infraestructura y recursos tecnológicos para así poder incrementar la calidad de los programas educativos que ya existen, mientas se diseñan e implementan nuevas modalidades. Las TIC, son un conjunto de tecnologías que le permiten al ser humano la adquisición, la producción, el almacenamiento, el tratamiento, la comunicación y el registro junto con la presentación de la información, en diferentes modalidades de interacción, ya sea vocal, visual o bien en forma de audio [2]. 273
275 2 Estado del arte En esta sección, se presentan conceptos de importancia para la realización del modelo de Objeto de Aprendizaje (OA) y de la metodología para desarrollo de sistemas gestores de OAs que le brinde soporte. Se mencionan además los antecedentes de este proyecto y se realiza una comparación entre ellos. 2.1 Objetos de Aprendizaje Dentro de la literatura se pueden encontrar diversas definiciones para un OA, pero generalmente el crédito por este término se atribuye a Wayne Hodgins [3], quien indica que un objeto de aprendizaje es un fragmento de un contenido independiente de instrucción que se puede organizar en estructuras instruccionales más complejas de acuerdo con las necesidades de aprendizaje. La definición de OA más utilizada es la de Wiley [3] quien indica que un OA es cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje. Según el Instituto de Ingeniería Eléctrica y Electrónica (IEEE por sus siglas en inglés) un OA es Cualquier entidad digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología. La estructura que se sigue para la creación de OAs contempla conceptos como nombre, descripción, objetivos y actividades; y para su definición se han creado estándares como LOM (Metadatos de Objetos de Aprendizaje) de la IEEE [4] y Dublin Core [5] pero en [6] se enriquece esta estructura con los pilares de la educación mostrados en [7], así como con las estrategias y los estilos de aprendizaje, de manera que se obtiene un objeto más completo y mejor diseñado para satisfacer las exigencias de la educación actual regida por un enfoque socio constructivista. 2.2 Educación a distancia La sociedad actual demanda una forma de aprender más flexible, personalizada y eficaz que el modelo tradicional, pero que mantenga la calidad y sea validada para garantizar el aprendizaje. Es por eso que la educación a distancia ha crecido y evolucionado para ser capaz de afrontar todos los retos que los usuarios le presentan. De manera breve, la educación a distancia es cualquier forma de estudio que no se encuentra bajo la supervisión de un tutor, sin embargo, debe contar con la orientación, planificación e instrucción de una institución educativa. Las principales motivaciones que la educación a distancia tiene se encuentran en la cobertura, hasta hoy no absoluta, del sistema educativo y la disponibilidad de los materiales didácticos en todo momento para alumnos que no pueden acercarse a instituciones educativas. 274
276 2.3 Sistema de Gestión de Aprendizaje Un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés), permite administrar, distribuir, monitorear y evaluar las actividades que se diseñaron con anterioridad dentro de un proceso de formación virtual. Este tipo de sistemas se caracteriza por tener una serie de herramientas que permiten la creación de entornos de aprendizaje en línea. Tales herramientas son el sistema de registro, catálogo de cursos, bibliotecas digitales, mecanismos de autoevaluación, estadísticas, información sobre los cursos y sobre los usuarios (estudiantes, profesores). Las principales características con las que un LMS debe contar son: flexibilidad, interactividad, escalabilidad, estandarización, usabilidad, funcionalidad y ubicuidad. La flexibilidad, se refiere a la capacidad que tiene una plataforma para ser adaptada a los planes de estudio y a los contenidos temáticos junto con los estilos pedagógicos de cada institución. La interactividad se refiere a que el alumno en este caso sea el protagonista de su propio aprendizaje. Por otra parte la escalabilidad se refiere a la capacidad que tienen las plataformas para que funcionen con más de un usuario según las necesidades de cada institución. Otro término importante es la estandarización que permite utilizar cursos que han realizado otras personas. En lo que a usabilidad se refiere, es la facilidad que tienen las personas para utilizar la plataforma con el fin de alcanzar un objetivo en específico, además de esto la usabilidad se puede definir como el estudio de los principios que hay tras la eficacia de un objeto al ser utilizado. La funcionalidad es la característica que hace que la plataforma sirva según los requerimientos y necesidades de cada usuario. Por último la ubicuidad tiene por objeto hacer sentir al usuario seguridad de que todo lo que necesita lo puede encontrar en la plataforma. En otras palabras, la plataforma pasa a ser parte del entorno personal de aprendizaje y ya no es solamente una dirección para bajar o subir algún tipo de contenido [8]. En la Tabla 1 se muestra una comparación realizada entre los LMS más utilizados. Tabla 17. Comparación de LMS Plataforma Desarrollador Licenciamiento Moodle Blackboard Martin Dougiamas Blackboard Inc. Libre Sistema Operativo Windows, Mac, Linux y Android Windows, Mac, Linux y Android Descripción Permite personalizar el sitio. Hay un usuario administrador encargado de toda la administración general. El profesor puede añadir una contraseña para restringir el acceso a sus cursos. Permite la utilización de una cuenta y contraseña tanto en el portal como en los sistemas existentes en la organización. Herramientas para la realización de evaluaciones en línea. Herramientas de administración de información personal. 275
277 Claroline Thomas De Praetere Libre Windows, Mac y Linux Se pueden administrar foros públicos y privados Creación de tareas que se entregarán en línea Ver estadísticas de usuarios. A partir del análisis realizado en la Tabla 1, se pueden observar las tareas que las diferentes plataformas tienen en común y de esta manera observar lo que de manera mínima una nueva plataforma debería poder ofrecer. 3 Metodología En esta sección se muestran los avances realizados en cuanto a la definición de un modelo para OAs y al establecimiento de una metodología que le de soporte y que permita la creación de una herramienta tecnológica para la gestión de los mismos. Como base para el planteamiento de la metodología, se sigue el marco de referencia CAMELEON [9], según el cual, se define una serie de pasos para la elaboración de sistemas interactivos, partiendo de modelos de tareas y conceptos, para luego pasar por interfaces abstractas (concretizaciones de los modelos de tareas, independientes del modo de interacción y de la plataforma), interfaces concretas (prototipos de interfaz más fieles pero aún independientes de la plataforma) y por último interfaces finales (implementación final de una interfaz de usuario). 3.1 Propuesta de modelo de un OA Con el fin de crear OAs de manera simple y eficiente, se elabora un modelo que contiene los elementos y componentes que se relacionan con el mismo de acuerdo a la estructura propuesta en [6]. La Figura 1 muestra el modelo de OA propuesto. Un Objeto de Aprendizaje es la estructura reutilizable básica que contiene información detallada de un tema en específico y permite relacionarse con otras estructuras iguales, tiene como atributos un id, que es un número que sirve de identificador, un nombre, el cual es el título y tema del objeto, una fecha, en la cual se creo el objeto, una descripción, la cual contiene información sobre lo que el alumno podrá aprender a partir de este objeto y por último un objetivo en el cual se describe la finalidad de la creación de ese objeto. Un OA debe de contener un área, que es un conjunto de conocimientos específicos relacionados a un campo del saber humano, sus atributos son id que es un número que sirve de identificador y un nombre, el cual es el título y tema que lo distinguirá de los demás áreas existentes, una categoría, es un subconjunto de temas pertenecientes a un área de conocimiento determinada, sus atributos son id que de la misma manera será un número que lo identifique y un nombre que será el título que lo distinguirá de las demás categorías existentes. Todo OA debe de tener un contenido que es la información que el objeto deberá presentar de manera explícita para poder transmitir un tema en específico. Éste tiene como atributos un id que servirá como identificador entre todos los objetos, un nombre que es el título de un archivo que lo contiene y por último el tipo de aprendizaje que es la manera en la que el alumno 276
278 aprenderá y será capaz de comprender los conocimientos que se transmiten, estos tipos de aprendizaje pueden ser por casos, científico, proyectos, de manera individual, colaborativa o bien PBL. Fig. 37. Modelo de un OA Estos contenidos pueden ser de diferentes tipos ya sea video, enlace, texto, documento, animación, imagen y audio. A su vez, un OA tiene un autor, que es el creador de cada uno de los objetos que estén dentro del sistema, tiene como atributos un id que será el número que lo distinguirá de los demás autores y que además facilite la búsqueda de un OA, un nombre que corresponde al autor asociado al OA y por último una contraseña que será lo que le da acceso al sistema para poder subir y consultar contenidos. El OA a su vez se compone de saberes que son los conocimientos adquiridos a lo largo de la educación, estos saberes son el saber ser que se refiere a todas las habilidades que se desarrollan en el estudiante de manera que las puedan poner en práctica en su vida cotidiana, se enseñan además valores y actitudes, el saber hacer busca la integración del conocimiento transmitido de manera que le sea útil en el ámbito profesional y el saber conocer que consiste en adquirir no sólo conocimientos teóricos, si no en comprender, conocer y descubrir el entorno. Existen estándares para la creación de plataformas educativas que gestionan OAs como ADL SCORM (Modelo de referencia de objetos de contenido compartido de Aprendizaje Distribuido Avanzado) [10] e IMS (Sistema de Gestión Instruccional) [11] pero la propuesta de un modelo distinto de OA requiere también una redefinición en las tareas que las herramientas deben permitir llevar a cabo. La siguiente sección 277
279 muestra el análisis realizado en cuanto a las tareas y los conceptos que se encuentran como requerimientos para un sistema gestor de OAs con la estructura propuesta. 3.2 Tareas y conceptos Una vez que se ha propuesto una estructura para la producción de OAs es necesario conocer las acciones o tareas que se quieren realizar en un sistema que los administre. Se identifican las siguientes tareas al menos: dar de alta y de baja usuarios, área, categoría, comentario, actividad, evaluación, iniciar y cerrar sesión, crear OAs, consultar OAs, realizar actividades, realizar evaluaciones y revisar evaluaciones. Todas estas tareas son modeladas de acuerdo con la notación de árboles de tareas CTTE [12] ya que esta herramienta permite modelar de manera gráfica las tareas para entender la sucesión de las mismas. La Figura 2 muestra el modelo realizado para la tarea de dar de alta usuarios. Fig. 38. Modelo de tareas para dar de alta usuario 3.3 Modelos de interfaces abstractas Una vez que los modelos de tareas se realizan, se pueden tomar como base para elaborar modelos de interfaces abstractas. Cada tarea identificada se ve traducida entonces a términos de un prototipo de interfaz que permitirá diseñar la navegación por el sistema y asegurar que las interfaces finales cumplan con los requerimientos funcionales y que proporcionen acceso a todas las funcionalidades del sistema. La Figura 3 muestra una interfaz abstracta para el alta de un usuario. 278
280 Fig. 39. Modelo de tareas para dar de alta usuario En la siguiente sección, se presenta un ejemplo de OA que satisface el llenado de los elementos del modelo presentado en la sección 3.1 a manera de caso de estudio. 4 Caso de estudio Realizando la abstracción sobre un tema de educación superior, a continuación se describe un OA tomando como base el modelo presentado en la sección 3.1. Título: Aprendiendo el uso del ciclo for y el ciclo while, Descripción: Se muestra el ciclo for y while como una solución a tareas repetitivas, Objetivo: Que el alumno comprenda la utilización de un ciclo for y while junto con sus limitantes, Autor: Liliana Rodríguez Vizzuett, Área: Computación, Categoría: Matemáticas, Para cada saber: Conocer: Se le explica al alumno en un video la forma en la que puede abreviar tareas repetitivas mediante la utilización de iteraciones. Ser: Se le muestra al alumno la aplicación de los ciclos y la forma en la que éstos deben ser representados en pseudocódigo. Hacer: Se exponen casos de la vida cotidiana en los que las iteraciones son ocupadas, así como su importancia para simplificar el trabajo. De igual manera para cada saber se propone como evaluación respectivamente: Conocer: Se presentan casos al alumno en los que se puede o no simplificar una tarea mediante el uso de ciclos. Se le solicita al alumno que seleccione aquellos en los que un ciclo puede facilitar la tarea. Ser: Se presentan casos en los que se deben aplicar ciclos iterativos para simplificar una tarea. Se le solicita al alumno que elija cuando se debe aplicar un ciclo for y cuando un ciclo while. Hacer: Se muestran pseudocódigos sin ciclos implementados y se le solicita al alumno que identifique aquellas secciones del mismo que pueden ser simplificados añadiendo ciclos. En la Figura 4 se muestra un prototipo de interfaz del gestor al momento de visualizar un objeto de aprendizaje. 279
281 Fig. 40 Prototipo de interfaz del gestor de OAs 5 Conclusiones y trabajos futuros En el presente artículo se establecen las bases para el desarrollo de un sistema interactivo para gestión de OA, se muestra el proceso que se siguió para el diseño hasta la etapa de generación de interfaces abstractas. Se propone además un modelo para creación de OAs de tal manera que su producción se simplifique. Como trabajo futuro, se pretende realizar la implementación del sistema que dé soporte a la metodología así como realizar una etapa de validación y evaluación tanto del sistema como de los OA creados como contenidos del mismo. Agradecimientos. Se agradece el apoyo brindado por PROMEP en el proyecto PROMEP/103.5/12/4367. Además a la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 280
282 Referencias 1. Valenzuela, M., La importancia de la educación en la actualidad: Guía de las bases metodológicas e innovadoras para una mejora de la educación, en Eduinnova, Septiembre Rosario, J., La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Su uso como Herramienta para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educación Virtual Arteaga, J., Avances en Objetos de Aprendizaje, Universidad Autónoma de Aguascalientes IEEE/LTSC.; Learning Objects Metadata Standard. July 23, 2001, disponible en línea: Sutton, S., Mason, J.; The Dublin Core and Metadata for Educational Resources. En: DCMI International Conference on Dublin Core and Metadata Applications, Rodríguez-Vizzuett L.; Guerrero-García, J.; González-Calleros, J.M.; Céspedes-Hernández, D. Diseño de videojuegos y su aplicación en la educación infantil. El Desarrollo de la Tecnología para la Educación en México. Archundia, E.; Cerón, C.; León, M.; González, J.; Guerrero, J.; Boone, R. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Delors, J., Los cuatro pilares de la educación, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO, Clarenc, A., Procedimientos para seleccionar un LMS, disponible en línea: 9. Calvary, G., Coutaz, J., et al., A Unifying Reference Framework for Multi-Target User Interfaces, Interacting with Computers, 2003, pp Advanced Distributed Learning (ADL); SCORM, Sharable Content Object Reference Model, Versión 1.1, disponible en línea: Griffiths, D., Blat, J., et al.; La aportación de IMS Learning Design a la creación de recursos pedagógicos reutilizables, en RED Revista de educación a distancia Paternò, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, en The Handbook of Task Analysis for Human-Computer Interaction pp
283 Educación Infantil Asistida por Videojuegos David Céspedes-Hernández, Juan Manuel González-Calleros, Josefina Guerrero-García, Liliana Rodríguez-Vizzuett Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 Sur, Puebla, México {dcespedesh, juan.gonzalez, jguerrero, lilianarv}@cs.buap.mx Resumen. La educación en la actualidad se ve influenciada por una serie de factores externos al alumno. El desarrollo tecnológico ha propiciado que la forma en la que los alumnos aprenden, dependa del medio por el que se les transmite el conocimiento. Las tendencias actuales en educación apuntan a seguir un enfoque socio constructivista apoyándose en estructuras para la organización de los tópicos dando origen así a los objetos de aprendizaje. El presente trabajo retoma los avances realizados en el planteamiento de una metodología para desarrollar videojuegos educativos y la refuerza con conceptos necesarios para la implementación de videojuegos de propósito general, al mismo tiempo, se plantea integrar la definición de Objetos de Aprendizaje a la creación de los videojuegos significando un paso más hacia el establecimiento de un modelo a seguir para desarrollar herramientas de software que soporten la educación de acuerdo con los contenidos temáticos propuestos por entidades de enseñanza. Palabras Clave: Educación Infantil, Tecnología, Objetos de Aprendizaje, Interacción Humano-Computadora, Desarrollo Basado en Modelos, Videojuegos. 1 Introducción Un videojuego es un sistema de reglas con unos objetivos marcados, en el que las acciones del jugador son evaluadas y, sobre todo, con una experiencia diseñada [1]. Desde la década de 1970, los videojuegos han alcanzado un alto nivel de aceptación principalmente entre los usuarios más jóvenes, cuyo proceso de aprendizaje se ha visto afectado por ellos. En la literatura, se pueden diferenciar 12 tipos de videojuegos: Juegos de acción, aventuras gráficas, survival horror (terror), RPG (Juego de Roles), estrategia, simuladores, deportivos, juegos de pelea, god games (juegos de simulación de Dios), casuales, juegos educativos y juegos Online [2]. En éste trabajo, se pretende plantear las bases de diseño para la elaboración de un juego educativo, cuya función principal de manera resumida es la de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como base el trabajo realizado previamente [3] donde se revisó la literatura existente sobre los requerimientos básicos para la elaboración de videojuegos educativos realizando además la incorporación de Objetos de Aprendizaje (OA) para facilitar la clasificación y generación de las actividades que se plantearán de manera interactiva y que serán presentadas al usuario. 282
284 2 Elementos de diseño de un videojuego Cuando se trata de diseñar videojuegos de propósito general, diversos requerimientos han sido encontrados, estudiados y descritos. Aldrich [4] los agrupa de manera que se reducen a sólo tres criterios o normas de diseño: (1) establecimiento de un mundo virtual: consiste en proponer un contexto en el cual se llevarán a cabo las actividades o tareas. Parte de este mundo virtual también son los objetos con los que el jugador puede interactuar, (2) manejo de errores: se debe evitar la presencia de errores que dificulten el juego o que conlleven a una experiencia de frustración, pero además los errores cometidos por el jugador deben ser mostrados de manera puntual y amable para evitar desmotivación en el uso del sistema y (3) elaboración de un sistema interactivo: este criterio se refiere a asegurarse de que las actividades propuestas para cada nivel permitan al usuario actuar sobre el sistema y recibir una retroalimentación a sus acciones. Adicionalmente, se puede agregar a esta lista un cuarto requerimiento cuya inclusión en el proceso de diseño de una herramienta de software con propósitos de entretenimiento resulta evidente: un componente de diversión para el usuario. A pesar de considerar éste concepto como un elemento clave, al tener como objetivo principal sentar guías para diseño de videojuegos y no llevar a cabo su implementación, la discusión sobre la subjetividad del término diversión queda fuera del alcance del presente trabajo. Con el fin de complementar los requerimientos presentados, se consideran además las guías planteadas por Prado [2] para realizar el diseño de un videojuego. De ésta manera, se debe elegir el tipo de vista que se utilizará, se tienen disponibles la vista en primera persona, la vista en tercera persona, la vista isométrica y la vista de cabina. Posteriormente, se debe realizar el diseño de la secuenciación del juego, la cual consta de tres partes: tema, reglas de juego y narrativa. El tema, consiste en una frase que describe de manera general el juego que se desea elaborar. Las reglas del juego son las mecánicas que permitirán realizar las tareas que se planteen como metas. La narrativa por otra parte es la historia detrás del juego y es a través de éste elemento que se pretende generar interés en el uso del sistema. 2.1 Diseño de experiencia de usuario en videojuegos Complementando los requerimientos identificados y descritos previamente, otros más deben ser considerados para permitir que la experiencia del usuario sea la adecuada al interactuar con el sistema y para favorecer el interés y la aceptación por parte de éste: Jugabilidad. La toma de decisiones por parte del usuario debe poder realizarse como una serie de pasos. A pesar de esto, el jugador nunca debe pensar que se le está conduciendo por una ruta determinada ni tener la sensación de que el sistema le está hacienda trampa. Así mismo, toda acción por parte del usuario debe tener una retroalimentación por parte del sistema y deben evitarse tareas repetitivas. Progresión. De manera particular, para un videojuego, la progresión consiste en presentar diferentes niveles de dificultad y asociar actividades u objetos a estos. Con el fin de motivar al usuario a seguir las reglas del juego y a avanzar por estos niveles, se deben establecer riesgos y recompensas. El nivel de dificultad debe ser directamente proporcional a la recompensa que se le da al usuario. 283
285 3C s : character (personaje), camera (cámara) y control (control). Se debe realizar el diseño de un personaje con el que el usuario logre sentirse identificado, poniendo especial interés en el diseño de su apariencia, comportamientos y en la definición de las actividades que es capaz de llevar a cabo. Un personaje puede ser estático o dinámico. Un personaje estático se coloca en una posición fija y puede ser una fotografía editada, un personaje creado a partir de figuras o animado. Un personaje dinámico a su vez, puede desplazarse por un espacio determinado y permite dar al usuario una mayor retroalimentación de las acciones que realiza. Para acompañar los recorridos que el personaje realiza se pueden agregar diversos tipos de visualización o cámaras, entre los que se destacan como los más usados la cámara fija, la cámara móvil, atada al personaje y aérea. La elección de la visualización se realiza en función del personaje y del contexto en el que éste se desenvuelve. El control es otro elemento que va ligado al personaje diseñado y al ambiente en que éste se desenvuelve, ya que determina la forma en la que responderá a los comandos del usuario. Para la definición de éste componente, es deseable, aunque no necesario definir el tipo de interacción y la plataforma que se utilizarán. Todas las actividades que el personaje es capaz de realizar deben estar disponibles en forma de comandos para el usuario. 3 5 s: 5 segundos, 5 minutos y 5 horas de juego. Con respecto a la forma en la que el usuario debe percibir la información que se le presenta en el juego, se debe considerar que a los 5 segundos de juego, el usuario debe ser capaz de identificar los controles y acciones básicas que se pueden realizar. A los 5 minutos de juego, el usuario ya debe encontrarse familiarizado con el contexto y haber realizado alguna pequeña misión que le permita además de conocer los objetos con los que puede interactuar conocer las metas que el juego tiene. Cuando el usuario cumple 5 horas de juego, debe ser capaz de haber comprendido totalmente la dinámica del juego y hallar entretenimiento en la búsqueda de la solución de las dinámicas planteadas. 3 Integración de conceptos de diseño y contenidos Retomando el trabajo realizado en [3] en cuanto a la estructura propuesta para el OA mostrada en la Figura 1 y considerando tanto los conceptos de diseño aquellos criterios identificados como guías de diseño para videojuegos de propósito general presentados en la Sección 2, se puede lograr un mejor acercamiento a una metodología para desarrollo de videojuegos de soporte a la educación. 284
286 Fig. 41. Estructura del OA Conociendo la estructura que el OA debe seguir y realizando un correcto análisis de los contenidos temáticos que se pretenda presentar, para este caso en particular, se considera el tema Escribo números del 1 al 10 del libro de matemáticas para primer grado de primaria [5], de acuerdo al que se pueden plantear actividades y definir las evaluaciones pertinentes. El nombre del OA es el mismo del tema, Escribo números del 1 al 10, el campo descripción se llena dando detalles de lo que se realiza en el OA, para este caso, una descripción aceptable es: El alumno debe conocer y entender las aplicaciones de los números entre el 1 y el 10. El objetivo, es lo que se pretende enseñar con el OA o dicho de otro modo, lo que se espera que el alumno aprenda. Para este ejemplo, el objetivo es Conocer los números y su aplicación. Posteriormente cada uno de los campos que contienen los saberes se debe proponer una actividad. Para el saber ser en este caso, Se le muestran al alumno los números y la forma en que éstos se representan. Así mismo se le explica la utilidad que tienen en su vida diaria, para el saber conocer: Se muestran imágenes de objetos de uso cotidiano que tienen números integrados. Se explica la importancia que tienen los números en cada objeto por medio de animaciones y para el saber hacer: Se muestran objetos diversos y se le explica al alumno la forma en la que éstos son ordenados y enumerados de acuerdo con alguna característica. Además de estas actividades, para cada saber se debe proponer una actividad como medio de evaluación y para establecer si los objetivos del OA se han cumplido. Para el saber ser una evaluación es: Se le muestran objetos con números y se le pide al alumno que los identifique y compare, mientras que para el 285
287 saber conocer, la evaluación es: Se le realizan preguntas al alumno sobre los números en los objetos para comprobar si los identifica correctamente. Se suprimen algunos números en los objetos y se le pide que complete los faltantes y para el saber hacer, una posible evaluación es: Se muestra una nueva colección de objetos y se solicita a los alumnos en pares que los clasifiquen de acuerdo con algún criterio en particular para obtener subconjuntos. Se les pide que realicen también un conteo sobre los elementos de los subconjuntos. Por último, se debe determinar la estrategia de aprendizaje que se está ocupando en cada saber, es este caso, respectivamente individual, individual y colaborativo. Una vez que el tema se encuentra estructurado de ésta manera, el siguiente paso consiste en seguir las guías mencionadas en la Sección 2. En la siguiente sección, se realiza el proceso de diseño de un videojuego a partir de un OA. 4 Diseño de videojuegos a partir de un OA Al realizar la elección del tema que se desea impartir, se está eligiendo también el tema central del videojuego. En la estructura del OA esto se ve reflejado en los campos Título y Descripción, Para el ejemplo ilustrado en la Sección 3, se puede observar que el tema es Escribir números del 1 al 10. La narrativa, se elabora en función del contexto que se desea establecer, para éste caso en particular, se toma como ambiente un mercado en el que se pueden colocar diversos objetos con los que el usuario debe poder interactuar para llevar a cabo las actividades y las evaluaciones expuestas en los campos correspondientes a Saber ser, Saber conocer, Saber hacer y sus respectivas evaluaciones. Las reglas del juego, al ser un videojuego orientado a usuarios en edades infantiles, deben ser claras y simples. Para este ejemplo en particular, se propone que el usuario lleve a cabo las actividades propuestas para cada saber en la estructura del OA teniendo como única restricción el tiempo en el que debe lograr cada una. Los tiempos que se destinan para cada actividad deben ser determinados en función de estudios en los que se calcule un promedio de lo que le toma a un usuario llevar a cabo cada tarea. En esta etapa, el juego se orienta a presentar contenidos para el primer grado, pero se desea que logre comprender los distintos grados de la educación primaria y permitir así satisfacer el criterio de progresión de las guías de diseño de videojuegos. Como recompensa a los niveles que el usuario logra completar, se plantea una asignación de calificaciones (puntos) para cada nivel y un emblema o medalla al completar cada bloque formativo (OA). Además, con el fin de generar interés y restar repetitividad al juego, se deberán poder obtener artículos para facilitar y personalizar el juego (apuntes sobre temas avanzados, libros electrónicos, calculadoras y computadoras o playeras, estilos de peinado y accesorios para el personaje). Acerca del personaje, en esta etapa se plantea contar con un avatar personalizable por el usuario en cuanto a su aspecto como el que se muestra en la Figura 2, mismo que en etapas siguientes evolucionaría para ser más similar físicamente al usuario con el objetivo de causar en él un sentido de pertenencia y por tanto mayor atracción hacia el uso del juego [6]. 286
288 Fig. 42. Propuesta para el aspecto del personaje. Con respecto a la jugabilidad y al control, el tipo de interacción que se pretende utilizar es soportado por interfaces naturales para hacer más sencilla e intuitiva la forma en la que el usuario realiza las actividades. Además, el avatar que aparezca en la pantalla deberá brindar una retroalimentación a las acciones que se realizan. La Figura 3 muestra al avatar presentado dentro del escenario propuesto e interactuando con los objetos necesarios para llevar a cabo las actividades planteadas en cada uno de los saberes del OA. Fig. 43. Avatar dentro de un escenario propuesto. 287
289 El último concepto a tener en cuenta de acuerdo con las guías de diseño, es el conocimiento que el usuario debe tener del juego con respecto al tiempo. Al tener en cuenta que el juego es soportado por interfaces naturales, los controles se simplifican y por tanto, el usuario puede aprender rápidamente (en 5 segundos aproximadamente de acuerdo con las guías expuestas) lo necesario para llevar a cabo las tareas que forman parte del sistema (mover los brazos a la izquierda y a la derecha, desplazarse por el escenario, tomar, mover y soltar objetos). El aumento gradual en el nivel de dificultad permite que las primeras misiones del juego sean logradas de manera rápida (en 5 minutos de juego) y que proporcionen la información necesaria al jugador para que comprenda los objetivos del juego. En máximo 5 horas de juego, el usuario ya debe reconocer los elementos del juego y ser capaz de completar misiones avanzadas. 5 Conclusiones y trabajo futuro En el presente trabajo, se retoman conceptos de OAs y se complementan con guías de diseño de videojuegos de propósito general, se expone además con un ejemplo simple la forma en la que se puede pasar de la definición de un tema a la estructuración del mismo en el formato de objeto de aprendizaje para después aprovechar los campos con los que ésta cuenta y pasar entonces al diseño de una herramienta interactiva con el objetivo de facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje. La Figura 4 muestra de manera gráfica el proceso propuesto en este artículo para creación de videojuegos considerando OAs. Fig. 44 Proceso para la elaboración de videojuegos educativos a partir de OAs. 288
290 El trabajo futuro consiste en implementar la herramienta de software descrita de manera que la metodología pueda ser validada, formalizada y extendida para el desarrollo de herramientas similares para otros niveles de educación. Se planea además investigar la viabilidad de integrar modelos de solución de problemas para matemáticas como el propuesto en [7], considerando las observaciones realizadas por Masaru Ibuka [8] quien relata casos de éxito en la resolución de problemas de variables usando métodos para resolver ecuaciones matemáticas. Agradecimientos. A la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Referencias 1. Egenfeldt-Nielsen, S.; Heide-Smith, J.; Pajares, S. Understanding Video Games, Routledge, Prado, F., Diseño y creación de videojuegos. 1er ciclo de Seminarios en Ingeniería en Computación, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina, Rodríguez-Vizzuett L.; Guerrero-García, J.; González-Calleros, J.M.; Céspedes-Hernández, D. Diseño de videojuegos y su aplicación en la educación infantil. El Desarrollo de la Tecnología para la Educación en México. Archundia, E.; Cerón, C.; León, M.; González, J.; Guerrero, J.; Boone, R. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Aldrich, C., The complete guide to simulations & serious games, Pfeiffer, Castillo, P.; García, V.; Hernández, J.; Hernández, D.; Perrusquía, E.; León, M.; Vázquez, E.; Cantón, A.; Osorio, M.; Matemáticas. Primer Grado, Chanti Editores, Anderson, S., Seductive interaction design New Riders, 1era Edición, Guzmán, R., Matemática, Demostración y Tecnología. Archundia, E.; Cerón, C.; León, M.; González, J.; Guerrero, J.; Boone, R. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Ibuka, M., El jardín de niños ya es muy tarde, Editorial Diana, Aldrich, C., Learning Online with Games, Simulations and Virtual Worlds. Strategies for Online Instruction, Jossey-Bass, Delors, J., Los cuatro pilares de la educación, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO, Álvarez, F.; Muñoz, J., Avances en objetos de aprendizaje, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Schroeder, R.; Axelsson, A., Avatars at Work and Play Collaboration and Interaction in Shared Virtual Environments, Oxford University,
291 Prevención y Sensibilización en VIH/SIDA: Una Experiencia con el Uso de Vídeo Educativo con Profesionales Manuel Jesus Centella Escobedo 1, Wilbert Josué Cardeña Martínez 2, Gabriel Hernández Ravell 3 1 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán 2 Alternativa Yucateca Integral para el Desarrollo Humano, A. C. 3 Facultad de Educación, Universidad Autónomo de Yucatán 1 cente3m@gmail.com, 2 wilcarma@gmail.com, 3 ghernan@uady.mx Resumen. El trabajo presenta lo observado con un grupo de profesionales al analizar, el vídeo educativo Verdad Incompleta, como parte de un Diplomado de Sexualidad Integral Humana impartida por Alternativa Yucateca Integral para el Desarrollo Humano, A. C., el cual pretende servir a los facilitadores en la educación de la sexualidad en lo referente al VIH/SIDA. Se describe la realización e implementación del producto y, se efectúa un contraste entre lo observado y la literatura concerniente al vídeo educativo y la educación sexual; de igual manera se indaga en la importancia de la actualización para la prevención en la sexualidad y el uso de materiales pertinentes con mayor alcance e impacto que coadyuven a disminuir la transmisión del VIH/SIDA. Palabras Clave: Prevención, Formación, Audiovisual, Vídeo Educativo, Educación Sexual, Infecciones de Transmisión Sexual. 1 Introducción En el tercer semestre de la Licenciatura en Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, se imparte la asignatura de tipo obligatoria denominada Materiales de Instrucción, la cual posee como objetivo que al finalizar el curso el alumno justifique la selección, elaboración y utilización de los materiales de instrucción apropiados para una situación de enseñanza - aprendizaje. En dicho curso en el periodo agosto-diciembre de 2011, se desarrolló el vídeo educativo titulado Verdad Incompleta, del cual se desprende la información para el siguiente trabajo. Dicho vídeo se planeó y elaboró en conjunto con Alternativa Yucateca Integral para el Desarrollo Humano, A.C. (Alter-Int), siendo una asociación civil constituida legalmente en la Ciudad de Mérida, Yucatán en el año 2004 cuyos principales servicios están enfocados al área de psicología clínica, educativa y sexológica. La temática a tratar en el vídeo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana/ Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (VIH/SIDA), siendo estos de interés para ambas partes y atendiendo la sexualidad como una de las áreas de acción de Alter-Int. Al planificar el producto, se percibió la necesidad de observar otros materiales desarrollados para atender contenido referente a VIH/SIDA, percatándose de que pocos estaban planeados 290
292 para el trabajo en el aula, con un exceso de términos técnicos del área de la salud. A partir de ello surge la idea de elaborar un vídeo educativo que cuente con las características para servir de apoyo docente en la realización de la labor preventiva. Como parte del diseño del vídeo, se consideraron los posibles usos del producto, con la idea de mantenerse como material de apoyo, sencillo de utilizar al abordar el tema y de interés para los estudiantes. El material cuenta con guía didáctica para orientar su uso e implementación, brindando así, mayor pertinencia y ayuda para potenciar la prevención por medio de su contenido. Al final, se obtuvo un vídeo educativo con las características específicas para atender a adolescentes, jóvenes y/o profesionales. Esto posibilitó su implementación en la capacitación y actualización para profesionistas dedicados a la atención de situaciones relacionadas con la sexualidad humana, en el diplomado de Sexualidad Humana Integral que imparte Alter-Int en municipios y comunidades de Yucatán, Quintana Roo y Campeche. 1.1 Situación problemática En las capacitaciones y actualizaciones a profesionales, concernientes al VIH/SIDA, se utilizan materiales de instrucción que en ocasiones causan un bajo impacto en el público o transmiten un mensaje equivocado al no conocer el contexto en el cual fueron desarrollados, así como los objetivos de los mismos. Esto redunda en la falta de materiales que atiendan distintas audiencias y que sean apropiados a sus características y circunstancias. 1.2 Justificación La adecuada elaboración de los materiales de instrucción, ya sea por parte del docente o de los estudiantes, sirve como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el alumno ofrece un punto de interés durante su aprendizaje, así como un apoyo en la comprensión de los temas de estudio; por su parte, el docente los utiliza como una herramienta que permite diversificar las acciones en el aula, así como propiciar conocimientos; esto proporciona, al facilitador, alternativas con las cuales atienda los diferentes estilos de aprendizaje. El siguiente trabajo atiende al vídeo educativo como un instrumento de conocimiento, pensado para ser utilizado con otros recursos didácticos, cuya utilidad se puede diversificar en cuanto al contexto educativo y social. A su vez, el vídeo como medio para transmitir conocimientos referentes al VIH/SIDA en la capacitación de profesionales, brinda un apoyo, para que los participantes puedan interpretar el discurso transmitido, con base en su lenguaje y experiencias para entender fácilmente la información que se les brinda. 2 Marco Teórico En el proceso de enseñanza se utilizan diversas herramientas y materiales para apoyar y maximizar el aprendizaje, con la intención de atender las necesidades específicas de los alumnos, al considerar que cada uno cuenta con un método propio para aprender. 291
293 En Latinoamérica, el vídeo educativo inicia su auge en los años 50 y 60 con la denominada televisión educativa creada como apoyo a las clases-aula, [5] con ello fortaleciendo las sesiones presenciales y a distancia o virtuales. Esto permitió que las necesidades sociales que existían fueran atendidas con mayor impacto y alcance, contemplando los diferentes métodos de aprendizaje para los estudiantes y brindando una opción más de apoyo para el profesor al presentar los contenidos, y a la vez llegando con mayor facilidad de reproducción y accesibilidad [5]. De manera general, la producción del proyecto de vídeo debe contar con una planeación, un desarrollo y una edición [6], aunque para efecto de la asignatura que se cursó y donde se elaboró el videograma, se hablará de una etapa de diseño, producción y presentación del producto final. En concordancia, autores como Cebrián de la Serna [1] aluden características recomendables para un vídeo educativo: 1) estar pensado para utilizarse con otros materiales para potenciar la efectividad y complementar su impacto; 2) acompañarse de una guía didáctica que brinde pistas para antes, durante y después de la visualización del vídeo ya que un vídeo logra ser magnífico pero podemos mal lograrlo por un inadecuado uso ; y, 3) debe contemplarse los aprendizajes y tareas del alumno al ver el videograma, los objetivos a alcanzar y las dudas que pudieran surgir, por mencionar algunos aspectos [1][9]. El diseño de programas y materiales que atiendan la problemática del VIH/SIDA desde una perspectiva educativa y social, es sin duda un factor que ayuda a la prevención y sensibilización en el área, pues bien se sabe que, siendo esta una pandemia, es imprescindible que sea erradicada [2]. Mundialmente existe un compromiso en la erradicación de esta pandemia, siendo contemplada en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO por sus siglas en inglés, donde se planean y ejecutan estrategias para atender las problemáticas que deberían preocupar a todo el mundo. La UNESCO reconoce que por sí sola la educación no puede producir los cambios necesarios para empezar a reducir la epidemia y detenerla [10], por ello se necesita de la labor constante de aquellos que son fuente de información, siendo profesionales de cualquier área de las ciencias sociales, salud, comunicación, etc. Franco [3] menciona que es necesario educar la sexualidad en los jóvenes debido a que norman su vida sexual en contenidos poco confiables; esto redunda en exigir a los profesionales encargados de trasmitir conocimientos a la juventud, estén preparados adecuadamente en esta temática, puesto que por la naturaleza de su actividad son modelos de conducta. Es aquí, que la producción de vídeos informativos y/o educativos para su exhibición a través de la red ha tomado auge en la trasmisión de mensajes más claros y con mayor alcance [8]. Actualmente, es fácil subir y descargar un vídeo en blogs, repositorios, redes sociales y diversos medios de comunicación electrónicos, y resultan lugares propicios para obtener información nueva y relevante, para quienes desean informarse sobre un tema específico y para aquellos que brindan dicha información, en su profesionalización y educación continua. 292
294 3 Realización del audiovisual: Verdad Incompleta. A continuación se presentan los procedimientos realizados para la producción del videograma Verdad Incompleta. En la tabla 1 se describen, sintéticamente, los pasos de su elaboración, tomando en cuenta dos fases: el diseño y la elaboración, que incluyen tres etapas: preproducción, producción y postproducción [4]. Tabla 1. Realización del audiovisual Verdad Incompleta. Diseño Elaboración Preproducción Producción Postproducción - El proceso de rodaje se realizó en 6 días; - La Facultad de Educación de la UADY, dos casas particulares y un consultorio de psicología fueron las tres locaciones utilizadas; - El equipo de trabajo se conformó por cinco personas que se encargaron de toda la producción; - Un miembro de Alter-Int estuvo presente en las grabaciones para sensibilizar a los actores en las escenas; - Para el manejo del lenguaje audiovisual, se grabó varias veces las escenas; - Todo el equipo de producción se encargó de cuidar el cumplimiento de los lineamientos del trabajo durante la grabación. - El mensaje se pretendía transmitir con un lenguaje claro; - Público meta, principalmente personas de 15 años de edad en adelante, estudiantes y/o profesionales del área de educación, psicología, medicina, enfermería, trabajo social y comunicación; - Se elaboró un guion literario que sirvió como punto de referencia, pudiendo cambiar los textos pero no la esencia del vídeo; - Se elige Verdad Incompleta como nombre del proyecto debido a que se transmite información poco verídica a los estudiantes y/o profesionales, para el manejo de la prevención y la sensibilización hacia el tema. - Las cintas que se obtuvieron durante el rodaje fueron descargadas en las computadoras que la Facultad de Educación proporcionó para realizar la edición del vídeo; - El trabajo de edición de vídeo se llevó a cabo en el programa Sony Vegas; - Para la edición de audio se utilizó el programa Adobe Audition CS4; - La grabación de la voz en off fue realizada por los estudiantes de la Facultad de Educación. El vídeo final trata sobre jóvenes con diferentes personalidades, uno que está acostumbrado a las fiestas y que no tiene una relación estable (Víctor), el segundo (Ignacio) lleva una vida tranquila dedicada al estudio y a su pareja (Hilda); por diferentes motivos tienen relaciones sexuales sin protección; cuatro meses después en su escuela se llevan a cabo pruebas rápidas de detección de VIH/SIDA y ambos deciden aplicársela. Los dos resultan reactivos y cada uno demuestra una reacción diferente. 3.3 Implementación El vídeo Verdad Incompleta, fue presentado al comité directivo y facilitadores de talleres de Alter-Int y durante dicha presentación se planteó el por qué del tema, así como una breve explicación de la guía didáctica que contiene. Cada uno de los participantes expresó ideas del uso del material. Está misma actividad se llevó a cabo en la unidad de trabajo de la ciudad de Valladolid, con la particularidad de ser presentado a voluntarios y coordinadores de proyecto 293
295 quienes hacen la implementación de talleres y cursos sobre sexualidad, por lo que la dirección de la asociación consideró importante la presentación para su correcto uso. Alter-Int ha implementado y proyectado el vídeo en los módulos de sensibilización y didáctica para la prevención de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) pertenecientes a su Diplomado de Sexualidad Humana Integral, al cual asisten estudiantes y profesionales de las áreas de psicología, medicina, educación, comunicación, trabajo social y enfermería mayores de 18 años. Se ha presenciado una sesión de esta actividad, en ella se presentaron conceptos básicos sobre las ITS al mismo tiempo que se proyectaron vídeos referentes a la prevención en la sexualidad. Durante la realimentación de esta dinámica surgió la importancia de que el facilitador o facilitadora estuvieran actualizados con la información. En el análisis de lo relacionado con VIH/SIDA se presentó un vídeo con antigüedad de aproximadamente 10 años y se contrastó con Verdad Incompleta. 4 Discusión, conclusiones y aportaciones. La experiencia obtenida con la implementación del videograma Verdad Incompleta, en un primer momento al someter el producto a la revisión por parte de los facilitadores y la dirección de la institución que colaboró en el diseño y confección del mismo, se encuentra la importancia del uso del vídeo como una estrategia para la sensibilización y prevención del VIH/SIDA, los evaluadores describen al material como un elemento que ayuda a poner en contexto la realidad que viven las personas que se enfrentan a situaciones de este tipo y por consiguiente ayudan a que los adolescentes sean más conscientes en la toma de decisiones sobre su vida sexual; Méndez, Hernández y May [7] mencionan que los medios de instrucción son elementos vitales para la enseñanza y el aprendizaje, pues son auxiliares que facilitan los procesos que ocurren en el aula, al darles una intencionalidad y sentido y sirven como mediadores culturales para la construcción de significados en el quehacer cotidiano tanto del docente como de los estudiantes. Con lo anterior se puede observar que el material elaborado con las características del contexto del público meta, contribuye con mayor facilidad a esa construcción de significados para sensibilizar y, afirma lo que mencionan los facilitadores y evaluadores al conceptuar el material como un apoyo significativo en la formación de consciencia sobre esta Infección de Transmisión Sexual. Durante la proyección del vídeo surgieron diferentes impresiones; parte de los comentarios que hicieron los profesionales para los cuales fue proyectado, fueron con relación a la reflexión hecha sobre la importancia de informarse y sensibilizarse hacia el tema del VIH/SIDA, mismo que plantea la UNESCO [10], sobre la realización de diversas estrategias que permitan la reflexión de aquellas problemáticas que afectan la salud de las personas. El uso del audiovisual permite el pensamiento, reflexión y crítica de los comportamientos humanos y promueve la transmisión de hábitos de salud y prevención. Por último también se pudo constatar que los participantes describieron el contenido del vídeo como apegado a la realidad, capaz de captar la atención y presenta dinamismo para su uso en la comunicación del mensaje. Sánchez Bravo [11] plantea que la comunicación debe brindar nuevas experiencias en el aula, será dinámica, en la cual tanto los facilitadores como los estudiantes 294
296 participen activamente en la reflexión de los contenidos y construcción de los significados, con la finalidad de producir aprendizajes significativos para la vida diaria. Esta experiencia brinda un parteaguas para considerar la elaboración de otros vídeos con metodologías similares a las que aquí se presentan y en espera de que contribuyan a la formación y actualización de profesionales, así como a la educación de la sexualidad y prevención de ITS, en particular del VIH/SIDA. Referencias 1. Cebrián de la Serna, M. (s.f.). Los vídeos didácticos: Claves para su producción y evaluación. Recuperado en 2. Córdova, J., Ponce de León, S. y Valdespino, J. (2008). 25 años de SIDA en México. Logros, Desaciertos y Retos. Recuperado en 3. Franco, M. (2011). Educación de la sexualidad: Sensibilización en docentes de bachillerato. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Yucatán. Mérida, Yucatán, México. 4. Guillermo, M. y Alonzo, C. (1997). Medios de enseñanza: Material para el autoaprendizaje. Mérida, Yucatán, México: Universidad Autónoma de Yucatán. 5. Hernández, G. (1992). Historia y perspectivas del video educativo y cultural en américa latina. Recuperado en red 6. Herrera, M. C. (2003).Videos educativos: El uso de la tecnología en la elaboración de materiales generados por el alumno (Tesis de Maestría, Universidad Nacional de Colombia). Recuperado de 7. Méndez, J. Hernández, G. y May, F. (2010). Los medios y su interacción en la enseñanza. En Canto, P. (Ed.). Estudios y Perspectivas sobre la Enseñanza (pp ). México: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. 8. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. (2011). Prevención del VIH a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Madrid. Recuperado en red 9. Molina, R. y Méndez, J. (2012). El recurso educativo del vídeo como medio para la enseñanza de la música. Universidad Autónoma de Yucatán (Ed.) Experiencias e Ideas para el fortalecimiento de la Educación a Distancia ( ). México: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. 10. Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2012). Estrategia de la Unesco sobre el VIH y el SIDA. Recuperado en Sánchez-Bravo, A. (1992). Manual de estructura de la información. España: CEURA. 295
297 Diseño, implementación y evaluación de un curso en la modalidad E-learning de la licenciatura en Teología del STP San Pablo Clarissa Abigail Torres 1 Ma. Cecilia Guillermo 2 1 Seminario Teológico Presbiteriano San Pablo 2 Universidad Autónoma de Yucatán Mérida, Yucatán, México torres7clarissa@gmail.com, gguiller@uady.mx Resumen. El presente trabajo se basa en el diseño, implementación y evaluación del curso en línea Dinámica del cambio bíblico impartido a estudiantes del tercer semestre de la licenciatura en Teología del Seminario Teológico Presbiteriano San Pablo como parte de un proyecto de innovación tecnológica. La evaluación del curso se realizó a través de cuatro instrumentos; dos dirigidos a los alumnos, un cuestionario para tutores y uno para el administrador técnico, con la finalidad de valorar las actividades de aprendizaje y el desarrollo del curso. Los resultados obtenidos demuestran que las estrategias diseñadas fueron aceptadas positivamente por alumnos y tutores. Los diarios reflexivos y estudios de caso fueron consideradas tareas importantes que motivan a la reflexión personal a través de la lectura y aplicación a la vida espiritual, así mismo, los foros destacan por promover la interacción entre los alumnos debido al intercambio de opiniones y experiencias en relación al contenido temático. Palabras claves: Tecnologías de la información y comunicación (TIC), Educación a distancia, Curso en línea, Plataforma Moodle, Educación teológica. 1 Introducción El uso de las TIC ha cobrado mayor importancia debido a que permiten que la información llegue a cualquier parte del mundo en segundos, por ello, su uso en la educación abarca espacios muy importantes en la generación y transmisión del conocimiento, disminución de las barreras geográficas y la amplitud de alternativas ante la falta de disponibilidad para una educación presencial. Como menciona García [5] nos encontramos en la sociedad de la información, donde las TIC adquieren relevancia, aunque no deben considerarse como un fin en sí mismas, si no como un instrumento al que acceder fácilmente, promoviendo su empleo en todos los niveles educativo, formativo y de perfeccionamiento de los recursos humanos. Padula [10] define la Educación a distancia (EAD) como la metodología educativa no presencial, basada en la comunicación pluridireccional mediatizada (que implica amplias posibilidades de participación de estudiantes dispersos, con alto grado de autonomía, tiempo, espacio y compromiso) en la orientación docente, elección de medios adecuados, posibilidades de acceso de los destinatarios y en las tutorías. Una de las modalidades de la EAD caracterizada 296
298 por abordar estos beneficios es el aprendizaje electrónico o E- learning (Electronic Learning) denominado también aprendizaje en línea. El crecimiento en la oferta y demanda de programas educativos apoyados en las TIC ha dado lugar a que las instituciones escolares civiles diseñen cursos en línea para atender sus necesidades de formación educativa con calidad, de igual manera, lo están haciendo los institutos que imparten Educación teológica, definida por Díaz [3] como un conjunto organizado y sistematizado de contenidos teológicos, pedagógicos y filosóficos diseñado para la formación de las vocaciones ministeriales, tanto para el campo eclesial como para el líder cristiano laico que ejerce su ministerio en el mundo secular. Actualmente, muchas instituciones teológicas utilizan las TIC para crear páginas web; comunidades virtuales a través de redes sociales como el Facebook o Twitter; transmitir predicaciones en vivo o compartir materiales de estudio Antecedentes del proyecto Las instituciones teológicas, como parte de sus programas a distancia, están desarrollando cursos en línea a través de Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGA). Algunos ejemplos son el Seminario Teológico Presbiteriano Louisville [11] en donde la tecnología forma parte importante del proceso educativo y el Seminario Wesley [12] que en el 2009 abrió su seminario en línea por la facilidad de capacitar a distancia a una mayor cantidad de alumnos. En la revisión de la literatura especializada no se hallaron referencias a investigaciones realizadas en México ni en Yucatán sobre el diseño, implementación y evaluación de cursos en línea en el área de teología, por lo que se consideró importante documentar la experiencia vivida a través de este proyecto. El Seminario Teológico Presbiteriano San Pablo (STPS) de Mérida, Yucatán, es una institución dedicada a preparar a pastores y líderes ministeriales. En una entrevista con las autoridades educativas se identificó que una problemática observada en los últimos cinco años es el incremento en la demanda de alumnos que desean estudiar en línea, personas de otros estados y países, solicitan informes sobre esta modalidad por las circunstancias en las que se encuentran (la distancia, son padres de familia, tienen otro trabajo, etc.). Por ahora, el Seminario no ofrece estudios en línea, sin embargo, sus docentes utilizan las TIC en sus clases y gran parte de los alumnos usan ordenadores portátiles, emplean aplicaciones y programas. Por tal motivo, a manera de prueba piloto, se propone realizar el diseño, la implementación y la evaluación del curso en línea Dinámica del cambio bíblico impartida en la Licenciatura en Teología, como una primera alternativa para ofrecer estrategias innovadoras que permitan al estudiante aprender de manera colaborativa, flexible autónoma e independiente. 1.2 Justificación Area [1]explica que la educación en línea multiplica las oportunidades de capacitación y aprendizaje, en forma autónoma, es decir, sin la intervención permanente del profesor; sin necesidad de asistir a un curso presencial; apoyándose en las redes permite recurrir a métodos, técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de enseñanzaaprendizaje. 297
299 Es por esto que el diseño, implementación y evaluación del curso en línea Dinámica del cambio bíblico del STPS, permitiría que los alumnos interesados puedan tener accesibilidad para estudiar en línea los programas educativos del Seminario. Este trabajo también pretende servir de guía para los líderes educativos de esta institución en cuanto al diseño e implementación de cursos en línea como parte de un programa de educación a distancia. Se espera que sea una experiencia documentada en la cual se demuestre que esta modalidad potencializa y consolida el proceso enseñanza-aprendizaje, además de fomentar un conocimiento práctico en los estudiantes para adquirir conocimientos teológicos de manera colaborativa, analizando y reflexionando a través del uso de herramientas tecnológicas que ofrece el sistema de gestión de aprendizaje Moodle. 1.3 Objetivo Diseñar, implementar y evaluar el curso en línea Dinámica del cambio bíblico con el propósito de brindar a los estudiantes la oportunidad de adquirir aprendizajes significativos utilizando las herramientas de la tecnología de la información y comunicación. 2 Marco teórico Para abarcar el tema de la educación teológica, conviene presentar principalmente, la ciencia de la Teología. Hoff [7] menciona que el término teología proviene de dos palabras griegas Teos (Dios) y logos (palabra, discurso). Por lo que la Teología se define como la ciencia de Dios y su relación con el hombre y con el mundo. Las instituciones de teología han empleado estilos de enseñanza universitaria, por lo que más que adoptar una teoría de aprendizaje específica, integran a su sistema educativo diversos enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante. Las que más se adaptan a las características de sus programas de estudio son las Teorías del aprendizaje de adultos y el Constructivismo. La capacidad de aprendizaje cambia a medida que nos convertimos en adultos, por lo que se hace necesario emplear un método diferente de aprendizaje, esto debe considerarse en el desarrollo de una metodología para la enseñanza de la teología, ya que su población estudiantil, generalmente se compone por adultos. En el modelo andragógico de Knowles [8], los adultos no son percibidos como estudiantes, sino como aprendices, por lo tanto, el docente se convierte en un facilitador que promueve la autodirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La formación teológica requiere que las personas posean ciertos conocimientos, habilidades y valores, enseñen a otros y sigan creciendo en el desarrollo de su vida espiritual, por lo que son aprendices de por vida. El Constructivismo también se adapta a la educación teológica a través del concepto de aprendizaje significativo que según Díaz Barriga y Hernández [4] es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Las estrategias que sugiere el aprendizaje constructivista, permiten emplear las TIC, pues en un entorno virtual el alumno va construyendo su propio aprendizaje a través de la interacción con los materiales educativos, compañeros virtuales y el tutor, quienes en conjunto irán construyendo el curso en línea. 298
300 3 Metodología La metodología que se usó para el desarrollo del proyecto se basa en el modelo instruccional PRADDIE de Cookson [2]. A continuación, se describe este modelo. 3.1 Fase de pre-análisis Cookson [2] menciona que los cursos de educación a distancia deben corresponder a la misión y objetivos de la institución anfitriona. Se revisó la misión del Seminario y se encontraron objetivos que corresponden al interés de éste por actualizarse y responder a sus necesidades educativas. 3.2 Fase de análisis Se verificó previamente que la institución contara con acceso a internet, servidor para la plataforma y si los alumnos disponían de computadoras o equipos portátiles y si los docentes que participarían en el proyecto utilizaban las TIC, esto, para corroborar que se contaban con los recursos necesarios para llevar el curso en línea. 3.3 Fase de diseño El diseño instruccional del curso en línea se fundamentó en las teorías del Aprendizaje de adultos y en el Constructivismo. Se consideraron elementos que van acorde al tipo de contenido y características de la formación teológica: aprendizaje experiencial, transformativo, colaborativo y orientado al estudiante. El curso se compone por 13 temas de la asignatura Dinámica del cambio bíblico cuyo objetivo es que el alumno entienda por qué una persona actúa cómo lo hace e identifique cuál es el cambio que debe darse para actuar bíblicamente ante las diversas circunstancias de la vida. Se elaboró una tabla de diseño instrucciónal y un plan de sesión para cada tema. 3.4 Desarrollo El curso se llevó a cabo en 14 sesiones. Primeramente, se impartió una sesión presencial para los dos tutores con la finalidad de brindarles capacitación para utilizar el sistema de gestión del aprendizaje Moodle. Después, se capacitaron a los 13 alumnos del tercer semestre de la licenciatura en Teología. Posterior a ello, se impartieron las siguientes 13 sesiones en línea, cada semana se estudiaba un tema del curso y se realizaban las actividades de aprendizaje previamente planificadas. 3.5 Implementación o realización. La implementación del curso se realizó a través del sistema de gestión del aprendizaje Moodle versión 1.9, cuya interfaz puede apreciarse a continuación y que se encuentra ubicado en el dominio 299
301 3.6 Evaluación Figura 1. Presentación de la interfaz en el sitio instruccional del curso en línea. La evaluación de este proyecto se llevó a cabo de manera formativa, se calificaron las actividades realizadas durante el curso y un porcentaje se asignó a un estudio de caso que contaría como trabajo final. Al finalizar el curso, se administraron físicamente cuatro instrumentos: dos para que los alumnos realicen la evaluación de actividades y la evaluación del curso de Marquina [9], un cuestionario semiestructurado para los tutores y otro cuestionario para el administrador técnico de la plataforma. 4 Resultados 4.1 Evaluación de las actividades de aprendizaje Los diferentes tipos de actividades fueron evaluados con una calificación por arriba de 80 (puntuación aceptable para considerarla como positiva), sin embargo, como se observa en la Tabla 1, las calificaciones mínimas se encuentran en las secciones de foros y otras tareas. Se analizaron las dimensiones para identificar cuáles fueron las actividades o tareas valoradas con mayor puntuación. Los alumnos mencionaron que el curso fue novedoso; los diarios reflexivos, los estudios de caso y los foros fueron actividades significativas, además de que contribuyeron al desarrollo espiritual por el contenido temático. La estructura del curso fue adecuada y les pareció interesante haber trabajado con las herramientas de la plataforma Moodle. Tabla 1. Dimensiones evaluadas de las actividades de aprendizaje del curso en línea 300
302 Elemento evaluado Media Desviación estándar Foros Envío de tareas Estudios de caso Diarios de reflexión Otras tareas Evaluación del curso en línea Dinámica del cambio bíblico Tabla 2. Dimensiones evaluadas del curso en línea Aspecto evaluado Media Desviación estándar Calidad del programa de curso Calidad de la guía tema Calidad de los recursos Calidad de actividades de aprendizaje Facilidad de navegación en la plataforma Amigabilidad y presentación estética del sitio Nivel de interacción alumno-tutor Nivel de Interacción de alumnos Nivel de distribución de trabajo académico Nivel de soporte técnico del sitio Facilidad en el uso del sistema de gestión del aprendizaje Valoración general En cuanto a la evaluación del curso, puede apreciarse en la Tabla 2 que siete dimensiones fueron evaluadas de manera positiva, de acuerdo con el criterio establecido de que al menos el 80% de las opiniones se encuentren en la escala de acuerdo o totalmente de acuerdo. De esta manera, las dimensiones que lo cumplen son: calidad del programa de curso, calidad de la guía de temas, calidad de los recursos didácticos utilizados en la plataforma, calidad de las actividades de aprendizaje propuestas, interacción con los compañeros del curso, carga de trabajo y ritmo, y valoración general. Los elementos del curso en línea que obtuvieron las opiniones con porcentajes más bajos son: navegabilidad, presentación, interacción con el tutor, temas técnicos y uso de la plataforma. 4.3 Evaluación del curso por parte de tutores en línea Se realizaron entrevistas a los tutores en línea, con la finalidad de conocer sus opiniones y experiencias sobre la implementación del curso considerando temas como la capacitación previa, facilidad en el uso de la plataforma, actividades de aprendizaje, interacción con los alumnos y recomendaciones para mejorar. En cuanto a las actividades de aprendizaje implementadas, los 301
303 tutores opinaron que fueron adecuadas, las instrucciones de las tareas eran claras y los materiales siempre estaban disponibles. Entre las recomendaciones que brindaron se encuentran establecer períodos para la entrega de tareas tomando en cuenta el servicio y la velocidad de conexión a internet, organizar y dividir el trabajo de los tutores para calificar por alumno y no por tareas para que se pueda tener el panorama completo del desempeño de los estudiantes. 4.4 Evaluación del curso por parte del administrador técnico El administrador técnico del sistema de gestión de aprendizaje mencionó que fue fácil realizar la instalación de la plataforma, el tiempo de acceso al sitio instruccional fue adecuado, las herramientas fueron apropiadas, las actividades en línea se realizaron sin interrupciones, salvo en ocasiones en donde el servidor estuvo fallando de manera externa al seminario. Se consideró que la utilización de la plataforma si es viable en el seminario, ya que ofrece diversas herramientas tanto al maestro como al alumno, además de que el servidor y el espacio son suficientes. 5 Conclusiones y trabajos futuros Hess [6] menciona que las tecnologías digitales pueden ayudar a los educadores teológicos a desarrollar estrategias pedagógicas más efectivas, brindar un ambiente más dinámico para aprender, proporcionar oportunidades de colaboración entre los alumnos, conocer los desafíos que éstos enfrentan y los conocimientos previos con los que entran al curso, permitir el acceso a materiales de fuentes primarias, ayudando a superar las limitaciones geográficas y de tiempo. A partir de la experiencia obtenida mediante el diseño, implementación y evaluación del curso en línea Dinámica del cambio bíblico se pudo corroborar lo que Hess afirma, ya que los alumnos, tutores e incluso el administrador técnico manifestaron que la implementación de este curso en línea mediante las TIC, permitió el aprendizaje flexible y autónomo mediante estrategias dinámicas de aprendizaje que motivaron la participación e interacción de los alumnos, la tutoría virtual, la reflexión espiritual y el trabajo colaborativo a distancia, a través del manejo de una plataforma educativa. Los resultados obtenidos permiten identificar las fortalezas y áreas de oportunidad para realizar las modificaciones necesarias y mejorar el diseño y desarrollo de los próximos cursos en línea. En un futuro se pretende realizar una investigación con grupos de control que permita verificar la relevancia del aprendizaje en línea comparado con el aprendizaje presencial. 302
304 Referencias 1. Area, M. Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Ediciones Pirámide. (2004). 2. Cookson, P. Elementos de diseño instruccional para el aprendizaje significativo en la educación a distancia. Recuperado de TEM03T04I03.pdf (2003) 3. Díaz, R. Educación teológica en la sociedad globalizada. Recuperado de (2009). 4. Díaz Barriga, F., & Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México: McGraw Hill. (2002). 5. García, L. Por qué va ganando la educación a distancia? Estudios de educación a distancia. Madrid: UNED (2009). 6. Hess, M. What difference does it make? Digital technology in the theological classroom Luther seminary. Theological Education 41(1) pp Recuperado de (2005). 7. Hoff, P. Teología evangélica. Miami, Florida: Editorial Vida. (2005). 8. Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. Andragogía. El aprendizaje de los adultos. Oxford, Alfaomega, Grupo Editor: México. (2001). 9. Marquina, R. Instrumento de evaluación de cursos en línea. Universidad de los Andes, Venezuela. Recuperado de (2007). 10. Padula, J. Una introducción a la educación a distancia. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Recuperado de (2003). 11. Van, E. Information technology for theological education at Louisville Presbyterian Theological Seminary. Theological Education, 42(2). Recuperado de (2007). 12. Viktora, J. (2005). Not just one more good idea: a reflection on the integration of digital technology in theological education. Theological Education, 41(1), pp Recuperado de 303
305 Conocimientos, habilidades y actitudes del profesor de cursos presenciales con apoyo de una plataforma tecnológica Elizabeth Del Hierro Parra 1, Sonia Verónica Mortis Lozoya 1, Ramona Imelda García López 1 1 Depto. de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora 5 de Febrero 818 sur, Centro, Cd. Obregón, Sonora, México 1 elizabeth.delhierro@itson.edu.mx, sonia.mortis@itson.edu.mx; imelda.garcia@itson.edu.mx Resumen. El propósito de este estudio fue describir la percepción de los alumnos sobre los conocimientos, habilidades y actitudes del profesor universitario que imparte materias presenciales con apoyo de sistema de administración del aprendizaje (LMS) o plataforma tecnológica, según la percepción de sus alumnos. Se siguió el procedimiento propuesto por Luviano [17], que cuenta con etapas dirigidas a propósitos similares a ésta. El diseño consistió en la aplicación de un cuestionario sobre las variables sustentadas en la literatura respecto a las habilidades y conocimientos tecnológicos y las actitudes del profesor ante el reto del uso de plataforma tecnológica. Obteniéndose que la mayoría de los profesores cuentan con niveles altos en cuanto a la percepción de los alumnos sobre los conocimientos, con niveles medios y bajos en las habilidades y muy bajos en cuanto a las actitudes establecidos en el perfil ideal. Palabras Clave: Tecnología de Información y Comunicación, Plataforma Tecnológica (LMS), Características del profesor de Educación a Distancia, percepción de alumnos. 1 Introducción Los estudios universitarios estuvieron por siglos centrados exclusivamente en la cátedra expositiva dentro del aula. Sin embargo, hoy se demanda un trabajo distinto ya que se incorporan las tecnologías de información a la enseñanza [1]. Existen diferentes modalidades de educación que se han venido ofreciendo en diversos países, dentro de las mismas se pueden señalar: e- learning (electronic learning), b-learning (blended learning o llamada de aprendizaje mixto, mezclado, híbrido o virtual-presencial) y el m-learning (mobile learning o aprendizaje en movimiento [2]. En el caso de México se ha adoptado tanto el e-learning como el b-learning; sin embargo, la inserción de estas modalidades ha sido lenta pero valorable al asumir la tecnología como recurso educativo [3]. La modalidad presencial con apoyo de plataformas tecnológicas ha sido promovida por la Universidad objeto de este estudio a la par de su iniciativa por la modalidad blended learning, esto fue a partir del año El propósito principal de estas modalidades fue ofrecer al estudiante una alternativa de formación en horarios diferentes a los cursos presenciales, como fue el caso de los alumnos deportistas y alumnos que se desempeñan laboralmente a la par de sus estudios. Con el uso de la plataforma tecnológica, los alumnos pueden conocer el programa, los contenidos, los materiales, las herramientas de comunicación en foro, correo electrónico o 304
306 Chat [4]. Relacionado con la actitud de cambio del docente, varios autores [5] refieren que el maestro puede retomar las prácticas interactivas exitosas de la educación presencial para adaptarlas a la educación a distancia. Esto permitirá al docente construir a partir de su propia experiencia y favorecer una buena actitud para trabajar en modalidades de educación a distancia. También, en el 2009, se presentan como nuevas directrices de la educación a distancia, la actitud positiva del profesor para crear el compromiso en el estudiante a través de experiencias de aprendizaje con el uso de medios [6]. Actitud necesaria para la experiencia de modalidades a distancia. 1.1 Planteamiento del Problema En un Informe Técnico de la Modalidad Virtual-Presencial [7], de la universidad en estudio, se indicó que algunas características y comportamientos del profesor de los cursos con uso de plataforma tecnológica pueden afectar positiva o negativamente el camino del alumno en el logro de sus aprendizajes. Esto implica reconocer la importancia de identificar las habilidades, conocimientos y actitudes que un profesor necesita para desempeñarse en el proceso de enseñanza de los cursos virtual-presencial. En este sentido, Hernández [8] argumenta en el diseño de su investigación sobre competencias docentes, requiere de la aplicación de un instrumento que explore el estado de dichas competencias que además permitan en algún momento la identificación de un perfil docente que puede utilizarse para la mejora del desempeño de profesores que se apoyan en la plataforma para cursos presenciales y la modalidad virtualpresencial. El profesor que utiliza la plataforma tecnológica para sus cursos es uno de los aspectos de interés de esta universidad mexicana. Objetivo. Por lo anterior, el propósito de esta investigación fue conocer las características del profesor que ha estado impartiendo los cursos con apoyo de plataforma tecnológica, a partir de la opinión de los alumnos. Esto permitirá orientar acciones de mejora para el desempeño del docente y con ello influir positivamente en el logro del aprendizaje de los estudiantes en esta modalidad educativa. Problema de investigación. En el área de educación a distancia de la universidad en estudio se elaboró y se aplicó un cuestionario de opinión a los estudiantes al término de una asignatura virtual, la que brindó información sobre el desarrollo del curso y el profesor. El motivo principal para aplicar la encuesta fue porque el índice de reprobación que se presentó desde el año 2005 hasta el 2010 fue constante y fluctuando entre el % y el 30.95% de reprobación. Los resultados de dicha encuesta mostraron que entre las causas de reprobación se presenta la deficiencia en la comunicación con el profesor y sus estudiantes. Además, se encontró debilidad en la interacción alumno-profesor, falta de generación de un clima de confianza y la necesidad de desarrollar habilidades de auto estudio en los alumnos [7]. La universidad en estudio considera que al combinar el uso de la Tecnología de Información y Comunicación (TIC) con la preparación del personal docente, puede lograr servicios de alto valor [9]. De esta manera, resulta un factor de interés describir en una primera versión el perfil del profesor tradicional o presencial, que incluye utilizar TIC describiendo habilidades, conocimientos y actitudes hacia la tecnología. Los resultados de otra investigación efectuada en la misma universidad, muestran que los profesores en la modalidad virtual-presencial (V-P) están 305
307 presentando deficiencias en la enseñanza, principalmente al no existir una comunicación clara y no dar seguimiento a las revisiones de las asignaciones. Ambos estudios indican la necesidad de mejorar en la enseñanza de cursos V-P mediante la capacitación a los maestros en los nuevos entornos de aprendizaje [7 y 10]. 1.2 Antecedentes y justificación Los resultados de dos investigaciones sobre los componentes del sistema de aprendizaje en línea, muestran que el rol del maestro en los programas educativos e-learning incluyen aspectos tales como administrador de calificaciones y monitor de las acciones de los alumnos [11 y 12]. Por su lado, Lucas presenta la necesidad de que el maestro ayude al alumno a aprender, lo cual apoya el rol del docente como un compañero de aprendizaje [13]. Una de las dimensiones críticas para el éxito de un programa educativo en modalidad a distancia es la labor del maestro y, justamente, los rubros con mayor frecuencia están relacionados con las actividades que el profesor del curso debe realizar [14].En esta investigación se consideró la opinión del alumno, ya que es quien informa a la universidad sobre lo que acontece relacionado a sus intenciones educativas, por ello sus exigencias deben de estar en la mira de las autoridades educativas [15]. 2 Metodología 2.1 Participantes De acuerdo al propósito de esta investigación las fuentes de información directa fueron los estudiantes y profesores de los cursos presenciales de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con uso de una plataforma tecnológica de la universidad mexicana en estudio. En esta ocasión se consideró la opinión del alumno. La población total se integró por 200 estudiantes, de éstos, se tomó una muestra representativa de 135 alumnos que fueron seleccionados en un muestreo aleatorio. 2.2 Instrumentos El instrumento para recabar la información fue un cuestionario que explora el estado actual de las características de los profesores. Se generó a partir de las variables establecidas de acuerdo al perfil idóneo del profesor, generado de la literatura y contenido en la Tabla
308 Tabla 1. Perfil idóneo del profesor de cursos presenciales con uso de plataforma tecnológica Conocimientos Habilidades Actitudes Nociones de Tecnología de Información y Comunicación (TIC) Nociones de elementos de plataforma tecnológica (chat, foros, correo electrónico). Nociones de estrategias o técnicas para la generación de ambientes de aprendizaje y autogestión del conocimiento. Uso de herramientas tecnológicas (plataforma de e- learning, video conferencia). Comunicación con los estudiantes (asincrónica, sincrónica). Uso de hardware y software (Procesador de textos, presentaciones en diapositivas, Internet). Apertura al cambio al acceder en el uso de la plataforma tecnológica para impartir asignaturas. Disponibilidad para la interacción con los estudiantes por correo electrónico u otra herramienta de TIC. Ser motivador para el aprendizaje con uso de las TIC. Alentar el avance del curso. El cuestionario consta de cinco apartados. El primero de ellos solicita datos demográficos del participante; del segundo al cuarto apartado se presentan las preguntas de acuerdo al orden de las variables del Apéndice A, el quinto y último apartado se integra con preguntas de opinión general. Las opciones de respuesta de todas las preguntas se organizaron utilizando una escala de tipo Likert. Se incluyó la escala de opciones de respuesta y se agradeció la colaboración de antemano. Los valores de la escala Likert que se utilizaron fueron: a) siempre; b) la mayoría de las veces; c) algunas veces; d) la mayoría de las veces no; y e) nunca [16]. Estos valores se utilizaron de la pregunta uno a la 15; el cuestionario en total se constituyó por 16 preguntas, la última pregunta fue de opinión general y consideró otros valores de la escala. Esto se le indicó al participante en las instrucciones. El instrumento cuenta con los datos demográficos (género, edad y grado o semestre de los alumnos), un bloque de preguntas, con el encabezado de la variable: habilidades tecnológicas del profesor, con dos cuestionamientos. La pregunta uno se subdivide en ocho aspectos y la pregunta dos, en nueve aspectos. El segundo bloque de preguntas consideró la variable de actitudes del profesor, con nueve preguntas. El tercer apartado es sobre la variable conocimientos tecnológicos del profesor, con cuatro preguntas. 2.3 Procedimiento Esta investigación cuantitativa y descriptiva, se desarrolló siguiendo la metodología de Luviano [17], las fases que la componen son: 1) determinación del perfil idóneo según la literatura, 2) diseño de instrumentos, 3) aplicación ideal y real del instrumento, 4) descripción de las características actuales del profesor, y 5) sugerencias de líneas de acción para la mejora del desempeño. A partir de la revisión de literatura se integró el perfil idóneo del profesor, el cual representa el producto de la fase número uno de la metodología y contiene el conjunto de conocimientos y habilidades tecnológicas y actitudes del profesor de cursos con uso de plataforma tecnológica [5, 6, 11, 12, 13, 14 y 18]. Posteriormente se construyó una tabla de especificaciones que fue el insumo para la elaboración del instrumento aplicado (fase 2). Los 307
309 datos obtenidos representan entonces el primer acercamiento, desde el punto de vista del alumno, del perfil actual del profesor de cursos presenciales con uso de la plataforma tecnológica en la universidad mexicana (ver tabla 1). Se inició con la administración del cuestionario (fase 3) sometido a la opinión de expertos conformado por tres personas, todos con grado de doctor, académicos profesionales con experiencia en educación a distancia. Con su participación se realizó la validez de contenido del instrumento [19 y 20], en una reunión donde se discutieron las opiniones derivadas del análisis del cuestionario. En esta reunión, se realizaron las modificaciones partiendo de sus opiniones en torno a: mantener la pregunta, eliminarla, modificarla o reubicarla de variable de estudio. Con el instrumento ya validado se procedió a su aplicación una vez delimitada y seleccionada la muestra, y habiendo pedido la autorización de los profesores, a través de la dirección del área de educación a distancia de la universidad. En el análisis de datos principalmente se presentaron los resultados con los porcentajes de respuesta de alumnos; éstos integran una versión del perfil actual del profesor, desde el punto de vista del alumno. Se realizó un análisis de las proporciones considerando que las escalas positivas (uno y dos de los valores de la escala) son igual o mayor que la proporción de las escalas negativas (tres y cuatro de los valores de la escala). Esto permitió identificar los ítems predominantes, principalmente en los valores negativos, ya que el estudio se enfoca en aspectos de mejora. Para aplicar la cuarta fase de la metodología, se retomaron las proporciones de los resultados para elaborar una nueva tabla, con las habilidades tecnológicas, actitudes ante los nuevos retos y conocimientos tecnológicos presentados por los profesores. Para finalizar, en la quinta fase se realizaron sugerencias de líneas de acción para la mejora del desempeño del profesor de acuerdo a la Tabla obtenida de las características del profesor (cuarta fase descrita en el párrafo anterior), dado que las frecuencias reflejaron además de fortalezas (altas frecuencias), debilidades (baja frecuencia) de las cuales se enfocaron las sugerencias de mejora. 3 Resultados y conclusiones 3.1 Resultados de la Opinión de los Estudiantes con respecto a los Profesores De los 135 alumnos participantes, 102 (75.6%) fueron de género femenino y 33 (24.4%) de género masculino. Del total de participantes de alumnos, 122 (90.4%) se encuentran en el rango de años de edad. Los resultados que se describen representan las frecuencias mayores del 50% en cualquiera de las respuestas de la escala, esto dado que el énfasis de interés para la investigación es el estado predominante de las características del profesor según las opiniones de sus alumnos, pudiendo ser predominantes positivas o negativas. En la variable de habilidades tecnológicas del profesor para impartir cursos con apoyo de tecnología, se encontró que 79 (58.5%) alumnos opinaron que el profesor siempre utiliza procesador de texto, y la misma frecuencia para el uso de presentación power point. En el uso de internet 71 (52.6%) alumnos expresaron que siempre lo utiliza; en el uso de la plataforma 308
310 tecnológica 109 (82%) alumnos consideran que siempre la utiliza y la videoconferencia 80 (59.3%) respondieron que nunca la utiliza. En cuanto a la plataforma tecnológica (LMS) se encontró que 89 (66.4%) alumnos expresaron que el profesor siempre utiliza los avisos y mensajes de bienvenida; 81 (60.4%) alumnos respondieron que siempre publica el programa de curso, 88 (65.7%) alumnos mencionaron que siempre publica el plan de clase y 75 (56%) alumnos mencionaron que siempre publica los materiales necesarios para la clase. En cuanto a la variable de las actitudes del profesor ante los retos de la tecnología, 78 (58.6%) alumnos respondieron que siempre respeta sus ideas y opiniones que le expresan. Fue el único ítem que tuvo más del 50% de respuestas en esta variable. En la variable de conocimientos tecnológicos del profesor, 85 (63.9%) alumnos respondieron que siempre el profesor conoce donde presentar los documentos y actividades necesarias para el curso; en cuanto al conocimiento de mensajes, correo electrónico, chat y foro, 87 (65.4%) alumnos mencionaron que siempre sabe como utilizarlos. En cuanto al conocimiento de técnicas y estrategias para el aprendizaje, 67 (50.4%) alumnos opinaron que siempre sabe el profesor cuál utilizar. Además 69 (51.9%) alumnos expresaron que siempre el profesor tiene conocimiento de la distribución de los tiempos y cargas de las actividades asignadas al curso. Para finalizar se presentó la exploración sobre la experiencia general de los estudiantes, respecto a las habilidades, actitudes y conocimientos de la tecnología. En cuanto a las habilidades tecnológicas del profesor (se refiere al uso de la herramienta como computadora, plataforma tecnológica, chat, foro de discusión, procesador de texto, presentaciones en power point e internet), se encontró que 86 (64.7%) alumnos respondieron que es muy satisfactoria su experiencia respecto a la habilidad tecnológica del maestro. Respecto a las actitudes del profesor ante el reto de la tecnología (considerada como apertura a utilizar nuevas estrategias para el aprendizaje, disposición para diferentes interacciones con sus alumnos por correo electrónico, Chat o foros, intervenciones diversas para alentar el avance en el curso), 74 (55.6%) los alumnos opinaron estar muy satisfechos con la actitud del maestro. Con relación a la satisfacción en cuanto a los conocimientos tecnológicos del profesor (definido como las nociones de herramientas para el manejo de la plataforma tecnológica, tecnología de comunicación, estrategias o técnicas para generar aprendizaje), 87 alumnos (65.4%) expresaron tener una experiencia muy satisfactoria con respecto a los conocimientos tecnológicos del maestro. Se caracterizó al profesor que imparte cursos presenciales con el apoyo de un Sistema de Administración del Conocimiento (LMS) o plataforma tecnológica, especificando sus conocimientos, habilidades y actitudes, mediante el promedio de respuestas por encima del 50% en las frecuencias de la mayoría de las veces y siempre, se consideraron como nivel alto y muy alto. Las características que aparecen en la tabla con niveles medio, bajo y muy bajo, significa que sus frecuencias salieron por debajo del 50% en cualquiera de las respuestas (ver tabla 2). Estas características encontradas del profesor, pueden relacionarse a las causas de la problemática en los cursos, ya que los niveles bajos en interacción, motivación, comunicación y apertura al cambio para el uso de LMS, tienen incidencia en aspectos escolares como el aprovechamiento, logro de metas, o en su caso deserción o reprobación. Relacionado a esta incidencia escolar, el Informe Técnico de la Modalidad Virtual-Presencial (2012) presentó que entre las causas de reprobación se presenta la deficiencia en la comunicación con el profesor y 309
311 sus estudiantes. Además, se encontró debilidad en la interacción alumno-profesor y falta de generación de un clima de confianza. Tabla 2. Características actuales del profesor de cursos presenciales con apoyo de un LMS Conocimientos Habilidades Actitudes Nociones de Tecnología de Información y Comunicación (TIC). Nivel Alto Nociones de elementos de plataforma tecnológica (chat, foros, correo electrónico). Nivel Muy Alto Nociones de estrategias o técnicas para la generación de ambientes de aprendizaje y autogestión del conocimiento. Nivel Alto Uso de herramientas tecnológicas (plataforma de e- learning, video conferencia). Nivel Medio Comunicación con los estudiantes (asincrónica, sincrónica). Nivel Muy Bajo Uso de hardware y software (Procesador de textos, presentaciones en diapositivas, Internet). Nivel Medio Apertura al cambio al acceder en el uso de la plataforma tecnológica para impartir asignaturas. Nivel Bajo Disponibilidad para la interacción con los estudiantes por correo electrónico u otra herramienta de TIC. Nivel Muy Bajo Ser motivador para el aprendizaje con uso de las TIC. Alentar el avance del curso. Nivel Muy Bajo 3.2 Conclusiones y trabajos futuros Según los resultados desde la opinión del alumno, los maestros de la Universidad cuentan con mayor fortaleza en los conocimientos tecnológicos de acuerdo al perfil idóneo según la literatura, para la impartición de cursos presenciales con apoyo de plataforma tecnológica. Ya que esta variable fue la coincidente en resultados positivos en los porcentajes altos de los ítems y en la opinión de satisfacción general (tres preguntas finales del cuestionario). De acuerdo a los resultados de porcentajes se presentó débil todo el bloque de ítems de la actitud ante los nuevos retos del uso de tecnología y plataforma tecnológica. Y en el ítem de exploración de satisfacción general en primer orden de satisfacción fue el de los conocimientos, en segundo las habilidades y en tercer orden la actitud del maestro. En congruencia con García [21], haber encontrado debilidad en las actitudes de los maestros hacia el uso de la tecnología, puede relacionarse a una posible causa de la problemática que originó este estudio, ya que las actitudes del profesor ante las nuevas tecnologías, deben ser positivas e integrar las herramientas tecnológicas posibles en los procesos de enseñanzaaprendizaje, que favorecerán la motivación de sus alumnos, los ritmos de aprendizaje y estrategias de comunicación para el avance de los alumnos en los ambientes a distancia. Para estudios futuros se propone que pueda aplicarse esta investigación también para conocer la percepción del maestro, ya que esto elevaría el nivel de aceptación de las oportunidades de mejora que se deriven. Además de otro estudio para los cursos en modalidad mixta con el fin de triangular las percepciones, de alumnos y maestros. 310
312 Considerando los resultados se propone: 1) Línea de acción para la mejora del desempeño del profesor, capacitarlo para el fortalecimiento de actitudes necesarias ante los retos del uso de tecnología en cursos presenciales, principalmente en cuanto a las retroalimentaciones de trabajos y mensajes que orienten y motiven a través de la plataforma tecnológica; 2) Investigación con la integración de los resultados de opinión del maestro para dar respuesta más completa a las áreas de oportunidad de mejora del desempeño docente. Referencias 1. García, L: La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Ariel (2002). 2. Reyes, B: La e-educación: Reflexión sobre e-learning, b- learning y m- learning. articulos/eeducacion.html. (2007). Accedido el 21 de febrero de Mendoza, J: E-learning el futuro de la educación a distancia. (2003). Accedido el 03 de Marzo de Coordinación de Desarrollo Académico: Antecedentes internos de la modalidad educativa virtual-presencial. Manuscrito no publicado: Instituto Tecnológico de Sonora. (2006) 5. Simonson, M; Smaldino, S; Albright, M; Zvacek, S: Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education. Pearson Education. (2009) 6. Orellana, A; Hudgins, T; Simonson, M: The perfect online course: Best practices for designing and teaching. Information Age. (2009) 7. Informe Técnico de la Modalidad Virtual-Presencial. Manuscrito no publicado presentado en reunión oficial de Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico de Sonora. (2012). 8. Hernández, M: Instrumento de autoevaluación de competencias en la formación profesional. Archivos/FP%20Didactica/Instrumento%20de% 20autoevaluaci%C3%B3n.pdf (2004) Accedido el 05 de Enero de Rodríguez, G: Hacia la integración académica y social. Documents/110623%20RADA%20Rector.pdf (2011). Accedido el 15 de Febrero de Lozoya, J; Leyva, Y; Ochoa, P: Evaluación del desempeño docente del profesor facilitador en un módulo de aprendizaje de un programa educativo en modalidad virtual presencial. Las nuevas modalidades de la Educación hacia la Virtualización. Pp (2009) 11. Moore, M. G: The Handbook of Distance. Lawrence Erlbaum Associates. (2007) 12. Fachad, F: component-based functional model for e-learning systems. ProQuest (2005) Accedido el 18 de Marzo de Lucas, B: brain: Why lifelong learning matters. Part 2 what is lifelong learning? Trainig Journal. (2005) Accedido el 29 de Marzo de González, M: Evaluación de la reacción de alumnos y docentes en un modelo mixto de aprendizaje para educación superior. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 13 (2007) Accedido el 25 de Febrero de Duart, J; Martínez, M: Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje (2001). Accedido el 08 de Enero de Hernández, R; Fernández, S; Baptista, P: Metodología de la investigación. McGraw-Hill. (2010) 18. Luviano, D: Marco conceptual y metodológico para evaluar el desempeño docente en las maestrias del Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico. web dda/docs/evaluacion2002.pdf (2002) Accedido el 01 de Febrero de Acevedo, J: Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS. Revista Organización de Estados Iberoamericanos. (2004) Accedido el 15 de febrero de Kaufman, R: Planificación mega: Herramientas prácticas para el éxito organizacional. Universitat Jaume I. (2004). 21. García, L.: El cambio de rol y la formación del profesorado. (2005). Accedido el 17 de febrero de
313 Aprendizaje colaborativo con Cmaptools: Análisis de los intercambios comunicativos en la construcción colaborativa de mapas conceptuales Santiago R. Acuña 1, Gabriela López Aymes 2, Aída Ortega Velázquez 1 1 Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México, 2 Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México 1 santiagoacu1@gmail.com Resumen. En este trabajo se analizan los intercambios comunicativos que desplegaron estudiantes universitarios mexicanos en una tarea de construcción colaborativa de mapas conceptuales con CMAPTOOLS, a partir de la lectura de un texto expositivo corto. Además, se examina la influencia de dichos intercambios en el rendimiento alcanzado en la tarea colaborativa. Participaron en el estudio 18 estudiantes universitarios mexicanos agrupados en 6 triadas. Para el análisis de los intercambios comunicativos dentro de cada equipo se siguió un sistema de análisis basado en la propuesta de Manlove et al. [1]. Mientras que para valorar la calidad de los mapas conceptuales grupales se utilizó con adaptaciones el procedimiento propuesto por Novak y Gowin [2]. En el análisis cualitativo, se observó el predominio de enunciados y episodios de tipo cognitivo relacionados con los contenidos de la tarea, resultando muy baja la existencia de episodios regulativos relacionados con la colaboración en la tarea. Asimismo, se encontró una correlación significativa entre los intercambios metacognitivos referidos a la planificación, monitoreo y revisión de la tarea y el rendimiento alcanzado en la tarea. En las consideraciones finales se señala la conveniencia de incluir apoyos específicos dirigidos a promover la coregulación del aprendizaje colaborativo con mapas conceptuales, utilizando la herramienta CMAPTOOLS. Palabras Clave: Aprendizaje Colaborativo, Mapas Conceptuales, Cmaptools, Interacción. 1 Introducción La construcción colaborativa de un mapa conceptual requiere que dos o más aprendices desplieguen y coordinen de manera sostenida sus esfuerzos para aprender y construir conocimientos. Sin embargo, esta tarea puede no resultar sencilla. En el caso de tareas de comprensión, los aprendices no sólo necesitan poner en juego los procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales asociados a la comprensión lectora y a la elaboración de mapas conceptuales, sino también se ven movidos a desplegar una serie de procesos de co-regulación, es decir, una serie de intercambios comunicativos dirigidos a regular la tarea conjunta y la estructura de colaboración [3]. El propósito de este trabajo es describir los intercambios comunicativos que ponen en juego estudiantes universitarios en una tarea construcción colaborativa de mapas conceptuales a partir 312
314 de la lectura de un texto expositivo. Además, interesa examinar la correlación entre los distintos intercambios y el rendimiento que alcanzan los estudiantes en dicha tarea. 2 Mapas conceptuales colaborativos con Cmaptools La investigación sobre los mapas conceptuales colaborativos ha encontrado resultados discrepantes en relación a los efectos positivos de los mapas colaborativos en el aprendizaje [4] [5] [6]. Por consiguiente, podría pensarse que la utilización colaborativa de mapas conceptuales por sí solo no garantiza que se promuevan niveles altos de aprendizaje. Tal como señala Nesbitt y Adesope [6], las potenciales ventajas de los mapas conceptuales colaborativos están estrechamente relacionadas con el tipo y la calidad de interacciones y la estructura colaborativa en que se enmarca la utilización de los mapas conceptuales. Así, por ejemplo, Chiu et al. [7] encontraron que en entornos colaborativos en línea, a mayor cantidad de interacción -sobre todo de interacciones complejas, tales como proporcionar explicaciones e intercambiar ideas sobre un producto- los estudiantes alcanzaron un rendimiento más alto en tareas colaborativas con mapas conceptuales sobre temas de informática. Además, van Boxtel et al. [8] obtuvieron resultados que correlacionan la frecuencia de episodios elaborativos -en los que los estudiantes se implican en discusiones donde tienen que expresar sus puntos de vista sobre conceptos de electricidadcon un mayor nivel de aprendizaje de estos conceptos. No obstante, la calidad de la interacción en el trabajo colaborativo podría estar modulada por factores individuales, tales como el nivel de conocimientos previos de dominio específico y, muy especialmente, por los recursos metacognitivos con que cuenten los aprendices. Estos procesos metacognitivos resultan críticos para la autorregulación del aprendizaje y también para la co-regulación del aprendizaje cuando se trabaja de manera colaborativa en pequeños grupos [9], ya que constituyen uno de los principales mecanismos que nos permiten establecer metas, monitorear y supervisar nuestras acciones y valorar si nos ha sido posible alcanzar dichas metas. En efecto, en el caso del aprendizaje colaborativo, además de la propia autoregulación de su proceso de aprendizaje, los estudiantes deben intervenir con la intención de regular no sólo el proceso de construcción conjunta de significados sino también gestionar las estructuras de colaboración [10]. A estos procesos alude la idea de co-regulación. Sin embargo, no queda del todo claro cómo en los entornos colaborativos los estudiantes ponen en juego sus procesos de autorregulación y co-regulación del aprendizaje, tal como refiere el meta-análisis realizado por Dignath et al. [11]. Para la elaboración de mapas conceptuales en este estudio se empleó la herramienta CmapTools [12], probablemente la herramienta informática más conocida y utilizada para la elaboración de mapas conceptuales. Sus funciones van mucho más allá de la realización gráfica de mapas conceptuales dado que CmapTools reúne las tres principales notas distintivas de los instrumentos digitales: a) interactividad: que implica el establecimiento de relaciones recíprocas, no sólo entre el aprendiz y el material sino también entre los aprendices, gracias a los dispositivos de feedback con que cuenta dicha herramienta, lo que la hace especialmente apropiada para el aprendizaje colaborativo; b) multimedialidad: ya que es posible manipular, combinar e integrar diferentes representaciones externas (textos, videos, fotografías, otros mapas conceptuales), activando distintas modalidades sensoriales (integración multimedia); y, c) hipertextualidad: 313
315 pues sigue una estructuración no lineal de la información. En efecto, la herramienta CmapTools permite no sólo diseñar rápidamente mapas conceptuales sino que además facilita la revisión y reedición de mapas conceptuales, de manera sincrónica y asincrónica, lo que abre múltiples posibilidades para el trabajo colaborativo presencial y a distancia. Asimismo, por medio de la ayuda Anotaciones (similar a notas post-it ) se puede seleccionar una parte del mapa conceptual e incluir una anotación, facilitando la revisión por parte de otros estudiantes y profesores. También CmapTools permite conectar mapas conceptuales entre sí y asociar también segmentos del mapa conceptual con documentos, imágenes, sonidos y videos [13] [14]. La investigación científica ha reportado los efectos positivos de CmapTools como apoyo para actividades de aprendizaje presenciales y también en línea [15]. Por ejemplo, Coutinho [16] encontró que la utilización de CmapTools en la construcción colaborativa de mapas conceptuales sobre contenidos educativos (métodos educativos) promovió mapas conceptuales más complejos, respecto a la condición mapas conceptuales individuales. Sin embargo, los mapas individuales resultaron más diversificados en relación a su representación visual global. También, se ha observado que CmapTools promueve no sólo un mayor rendimiento en el aprendizaje en una plataforma virtual, sino que también enriquece significativamente variables relacionadas con el aprendizaje colaborativo, tales como la interdependencia positiva, la construcción de significados conjuntos y las relaciones psicosociales entre los estudiantes [17]. Asimismo, Pontes et al. [18] encontró que el uso de CmapTools en la elaboración colaborativa de mapas conceptuales sobre temáticas pedagógicas fomenta la interacción social en el aula, desarrollando la capacidad de trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo en estudiantes de Magisterio. Finalmente, se ha señalado que la inclusión -en dispositivos de aprendizaje móvil basados en CmapTools- de un apoyo interactivo, a través de diferentes clases de feedback (por ejemplo, está seguro de la relación entre el concepto A y el B?) facilita, en estudiantes de primaria, la elaboración colaborativa de mapas conceptuales sobre contenidos del dominio de conocimiento de las ciencias naturales [19]. Esta clase de apoyos no sólo favorece el rendimiento en el aprendizaje con mapas conceptuales a través de Cmaptools, sino también incrementa en los estudiantes las actitudes positivas hacia el aprendizaje y el interés en el proceso de revisión de su propio proceso de aprendizaje [19]. En este trabajo se presenta evidencia empírica acerca de la manera en que los procesos de coregulación se despliegan en una tarea de construcción colaborativa de mapas conceptuales. En este estudio los participantes fueron agrupados en 6 equipos de tres integrantes. Se controló que los grupos fueran similares respecto a comprensión lectora, estrategias de regulación de la comprensión lectora y conocimientos previos en el dominio específico y en la elaboración de mapas conceptuales. Se examinó la calidad de los mapas conceptuales grupales y se valoró a través de un autoinforme el nivel de colaboración percibida por cada integrante de los equipos. Asimismo, se analizaron de manera cualitativa los procesos de co-regulación y las funciones comunicativas de los intercambios que pusieron en juego los estudiantes durante el trabajo colaborativo. 314
316 3 Metodología Los participantes fueron 18 estudiantes universitarios mexicanos que cursan primeros años de carreras afines a las Ciencias Sociales (14 mujeres y 4 varones). La edad media de los participantes fue de 21 años. Se agruparon en 6 triadas. Los participantes fueron instruidos previamente en la elaboración de mapas conceptuales, en dos sesiones grupales (gran grupo) de 20 minutos cada una. La participación de los estudiantes fue voluntaria y como bonificación recibieron créditos en sus asignaturas. El material de aprendizaje consistió en un texto expositivo de 9 páginas (alrededor de 3,900 palabras) sobre el tema La dimensión cultural de Internet de Manuel Castells [20]. La calidad de los mapas conceptuales fue valorada siguiendo el sistema de puntuación utilizado por Liu [21], a partir de la propuesta de Novak y Gowin [2]. Se otorgó puntajes de acuerdo a: número de conceptos relevantes (1 punto por cada concepto significativo); número de niveles jerárquicos (5 puntos por nivel de jerarquía válido); número de enlaces cruzados (10 puntos por enlace cruzado válido); número de ejemplos (1 punto por cada ejemplo correcto). Además, se introdujo una adaptación, ya que se tuvo en cuenta el número de enlaces correctamente etiquetados (2 puntos por enlace correcto). Para calificar el nivel de colaboración percibido por los participantes, se utilizó el Cuestionario de Colaboración elaborado por Chan y Chan [22], basado en la noción de construcción colaborativa del conocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter [23]. Este cuestionario comprende 12 ítems, valorados de acuerdo a una escala Likert de 5 puntos. Los diferentes ítems reflejan los 12 principios del aprendizaje colaborativo señalados por Scardamalia y Bereiter [23], de acuerdo a la experiencia de colaboración que tuvieron los estudiantes en sus respectivos equipos. Por ejemplo: Nuestros puntos de vista y conocimientos pudieron ampliarse gracias al trabajo con los demás. Los intercambios verbales de los participantes dentro de cada equipo fueron codificadas de acuerdo con un sistema de análisis, adaptado a partir de la propuesta de Manlove et al. [1], que integra, a su vez, algunos componentes del análisis de la colaboración desarrollado por Van Boxtel et al. [8]. Cada producción de los estudiantes fue segmentada en enunciados (unidades mínimas de sentido), es decir, en cada idea completa o frase completa gramaticalmente y comprensible por sí misma, con una función comunicativa específica. A su vez, cada una de estas unidades mínimas de sentido fueron codificadas de acuerdo a sus funciones en el diálogo, en las siguientes categorías: - cognitivos: cuando hacen referencia a aspectos relacionados con los contenidos de la tarea de aprendizaje; - regulativos: en este caso aluden a la planificación, monitoreo y evaluación de la tarea de aprendizaje y a la colaboración en la tarea; - afectivos: en los que se señalan emociones y sentimientos vinculados con la tarea de aprendizaje y el ambiente colaborativo; - procedimentales: correspondientes a aspectos operacionales del manejo de la herramienta mapas conceptuales; - irrelevantes: cuando los estudiantes manifiestan alguna otra idea ajena a la tarea de aprendizaje, la colaboración y los mapas conceptuales. Estos enunciados pueden ser integrados, tal como lo propone Van Boxtel et al. [8], en unidades mayores denominadas episodios, es decir, una secuencia de expresiones que resultan significativas respecto a un contenido determinado. Los episodios pueden ser codificados de acuerdo al tipo de enunciados que los componen en cognitivos, regulatorios, afectivos o procedimentales. Manlove et al. [1] establecen también una distinción en los episodios 315
317 regulativos, ya que pueden referirse a: a) la regulación de la tarea de aprendizaje, cuando se trata de conversaciones que aluden a la planeación, el monitoreo de los progresos en la comprensión y a su evaluación; o bien a: b) la regulación de la colaboración (co-regulatorios), cuando los intercambios se refieren a la estructura colaborativa de la tarea, por ejemplo, división de tareas, organización de los intercambios y acuerdos respecto a los turnos de participación. Para el análisis de datos se ha trabajado con un nivel de significación estadística de p < 0.05 y en dicho análisis se utilizó el programa informático Statistical Package for Social Science (SPSS) versión 15.0 para Windows. Para el análisis cualitativo se empleó el programa AtlasTi. 4 Resultados Respecto a las variables de control, no se encontraron diferencias significativas entre las dos condiciones consideradas para este estudio (grupos de mapas colaborativos con apoyo y sin apoyo del listado de conceptos clave) en ninguna de las medidas de comprensión lectora, estrategias de regulación del aprendizaje con texto ni en el nivel de conocimientos previos de dominio específico. Los resultados obtenidos en las variables cuantitativas postest se presentan en la siguiente Tabla 1. Tabla 18. Medias y desviaciones estándar de los puntajes obtenidos por las triadas en variables postes: autovaloración de la colaboración en el equipo y calidad del mapa conceptual colaborativo Colaboración N conceptos N enlaces válidos Mapa conceptual N enlaces cruzados N jerarquías N ejemplos Puntajes totales Triada 1 4,13 (,20) 23,0 (,00) 10,0 (,00),0 (,00) 5,0 (,00) 1,0 (,00) 69,0 (,00) Triada 2 4,11 (,20) 15,0 (,00) 8,0 (,00),0 (,00) 3,0 (,00),0 (,00) 46,0 (,00) Triada 3 4,08 (,14) 20,0 (,00) 8,0 (,00),0 (,00) 4,0 (,00) 1,0 (,00) 57,0 (,00) Triada 4 3,66 (,16) 25,0 (, 00) 10,0 (, 00) 1,0 (, 00) 5,0 (, 00) 3,0 (, 00) 83,0 (, 00) Triada 5 3,75 (,38) 42,0 (,00) 21,0 (,00) 1,0 (,00) 6,0 (,00) 2,0 (,00) 126,0 (,00) Triada 6 4,16 (,58) 23,0 (,00) 9,0 (,00),0 (,00) 3,0 (,00) 2,0 (,00) 58,0 (,00) 316
318 Total 3,98 (,33) 24,66 (8,62) 11,0 (4,67),33 (,48) 4,33 (4,67) 1,50 (4,67) 73,16 (27,01) Respecto al análisis cualitativo de los intercambios durante la tarea de colaboración, los principales resultados hacen referencia a: a) predominaron enunciados de tipo cognitivo (70% del total); b) se registraron enunciados regulativos en un 24 %; c) y el restante 6% se distribuyó entre enunciados irrelevantes y con contenidos afectivo-motivacionales. En relación a los episodios regulativos, se puede consignar que correspondieron en su gran mayoría a episodios regulativos relacionados con la tarea (92%). Estos episodios aludían sobre todo a los momentos de evaluación (46%), junto a contenidos referidos en menor medida a la planificación (29%) y al monitoreo de la tarea (25%). Asimismo, fueron escasos los episodios vinculados a la regulación de la colaboración en la tarea con mapas conceptuales. Solamente se registraron tres episodios de co-regulación. Los resultados obtenidos en el análisis de correlación a través del test de Pearson mostraron la existencia de correlaciones positivas significativas de tipo moderada entre enunciados cognitivos y el rendimiento que alcanzaron los equipos en la tarea colaborativa con mapas conceptuales (r =.54; p <.05). También se observó una correlación moderada pero significativa entre los episodios de regulación de la tarea (monitoreo) y los puntajes totales que obtuvieron los grupos en el mapa conceptual colaborativo (r =.51; p <.05). Finalmente, se observó una correlación baja positiva pero significativa (r =.27; p <.05) entre los enunciados regulativos y la satisfacción en la colaboración valorada a través del Cuestionario de Colaboración [15]. 5 Consideraciones finales Los resultados encontrados en este estudio muestran que los intercambios de co-regulación no aparecen de manera espontánea. Estos resultados están en consonancia con estudios empíricos como los de Carter [24], Chiu et al. [7], (2000) y van Boxtel et al. [25]. Por consiguiente, resulta conveniente desarrollar e incluir en los dispositivos de aprendizaje colaborativo apoyos específicos para favorecer el despliegue de estos procesos vinculados con la gestión de las estructuras de colaboración en el trabajo grupal. Agradecimientos. Este trabajo fue realizado con el apoyo del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP/103.5/12/3953) para el primer autor. Referencias 1. Manlove, S., Lazonder, A.W. y De Jong, T.: Regulative support for collaborative scientific inquiry learning, Journal of Computer Assisted Learning, 22, (2006). 2. Novak, J. D. y Gowin, D. B.: Learning how to learn, Cambridge University Press, London (1984). 3. Volet, S., Summers, M. y Thurman, J.: High-level co-regulation in collaborative learning: how does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19, (2009). 317
319 4. Basque, J. y Lavoie, M.-C.: Collaborative concept mapping in education: major research trends, En A. J. Cañas y J. D. Novak (Eds), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology, San José, Costa Rica (2006). 5. Gao, H., Shen, E., Losh, S. y Turner, J.: A review of studies on collaborative concept mapping: What have we learned about the technique and what is next? Journal of Interactive Learning Research 18(4), (2007). 6. Nesbit, J. C. y Adesope, A. O.: Learning with concept and knowledge maps: A metaanalysis, Review of Educational Research, 76, (2006). 7. Chiu, C.-H., Huang, C.-C. y Chang, W.-T.: The evaluation and influence of interaction in network supported collaborative concept mapping, Computers and Education, 34, (2000). 8. van Boxtel, C., Van der Linden, J. L. y Kanselaar, G.: Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge, Learning and Instruction 10, (2000). 9. Hacker, D. J., Dunlosky, J. y Graesser, A. C. (Eds.): Handbook of Metacognition in Education, Erlbaum/Taylor & Francis, Mahwah, NJ (2009). 10. Beishuizen, J., Wilhelm, P. y Schimmel, M.: Computer-supported inquiry learning: effects of training and practice, Computers and Education, 42, (2004). 11. Dignath, C., Buettner, G. y Langfeldt, H.: How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes, Educational Research Review, 3(2), (2008). 12. IHMC: CmapTools V. 5 [Aplicación Informática], Institute for Human and Machine Cognition (2009). 13. Aguilar Tamayo, M. F.: El mapa conceptual una herramienta para aprender y enseñar, Plasticidad y Restauración Neurológica, 5(1), (2006). 14. Novak, J. D. y Cañas, A. J.: La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales y a Cómo Construirlos, Reporte Técnico IHMC CmapTools, Florida Institute for Human and Machine Cognition (2006). 15. Cañas, A. J., Hill, G., Carff, R., et al.: CmapTools: A Knowledge Modeling and Sharing Environment, En A. J. Cañas, J. D. Novak y F. M. González (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology (Vol. I), , Universidad Pública de Navarra, Pamplona, Spain (2004). 16. Coutinho, C.P.: Individual versus collaborative computer-supported concept mapping: a study with adult learners, Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2009, , Vancouver, Canada (2009). 17. Huamán, M.: La herramienta Cmap Tools y el aprendizaje colaborativo en el aula virtual en estudiantes de posgrado, Tesis de Doctorado, Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú (2012). 18. Pontes, A., Serrano, R., Muñoz J. M. y López, I.: Innovación educativa sobre aprendizaje colaborativo con Cmaptools en la formación inicial docente, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(2), (2011). 19. Hwang, G. J., Wu P.H. y Ke, H. R.: An interactive concept map approach to supporting mobile learning activities for natural science courses Computers & Education, 57, (2011). 318
320 20. Castells, M.: La dimensión cultural de Internet, UOC,. Barcelona (2002). 21. Liu, P-L.: A study on the use of computerized concept mapping to assist ESL learners writing, Computers & Education 57, (2011). 22. Chan, C. K. y Chan, Y. Y.: Students views of collaboration and online participation in Knowledge Forum, Computers and Education, 57, (2011). 23. Scardamalia, M., Bereiter, C.: Knowledge building: theory, pedagogy, and technology, In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences, pp , Cambridge University Press, New York (2006) 24. Carter, C. W.: A case study of meaningful learning in a collaborative concept mapping strategy as a preparation for a college biology laboratory, Unpublished doctoral dissertation, Atlanta, Georgia State University (1998). 25. van Boxtel, C., Van der Linden, J. L. y Kanselaar, G.: Collaborative construction of conceptual understanding: interaction processes and learning outcomes emerging from a concept mapping and poster task, Journal of Interactive Learning Research, 8(3 4), (1997). 319
321 Innovación Curricular en la Nube 1. Alejandro de Fuentes Martínez 1, Rosamary Selene Lara Villanueva Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Edificio de las Torres de Rectoría 3er. Piso, Carr. Pachuca Actopan km. 4.5, Col. Campo de Tiro, Pachuca de Soto, Hidalgo, CP Área Académica de Ciencias de la Educación, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades CEDICSO XXI. Carretera Pachuca-Actopan, Km.4. CP 42160, Pachuca, Hidalgo 1, geeko77@gmail.com, 2 rselenelara@hotmail.com Resumen. La evolución de los sistemas y servicios de información basados en la Web, nos permiten ser testigos de una realidad que en el año 2004, fue bautizada con el nombre de Web 2.0 y que ha continuado su evolución hasta lo que hoy se ha denominado computación en la nube. Con sus particularidades, características, ventajas y retos, esta evolución de los sistemas basados en la web, nos ofrecen posibilidades y desarrollo de experiencias nuevas y diferentes, que llevadas al campo educativo con creatividad, nos permiten argumentar y concebirlas como fehacientes oportunidades de innovación curricular. La finalidad del presente trabajo es la de compartir una experiencia satisfactoria de desarrollo curricular utilizando diversas herramientas y servicios en la nube, a saber, Google Docs, y Dropbox. Palabras Clave: Innovación Curricular, Nube, Diseño, Desarrollo Curricular, Web 2.0, Google Docs, Dropbox. 1 Introducción Hablar de la nube representa hablar de internet, en su más puro sentido, pero en un estado de evolución que ha alcanzado niveles de virtualización y de abstracción cada vez mayores gracias al desarrollo de las infraestructuras y de los sistemas informáticos sobre la web. De acuerdo con [1], la computación en la nube representa un cambio de paradigma real en el modo en que se usan los sistemas y se refiere concretamente a las aplicaciones y los servicios que se ejecutan en una red distribuida utilizando recursos virtualizados, a los que se accede a través de protocolos de Internet y estándares de uso de red comunes. Se distingue por la noción de que los recursos son virtuales e ilimitados y los detalles de los sistemas físicos en los que se ejecuta el software se extraen del usuario. De ahí que el uso de la palabra nube haga referencia a dos conceptos esenciales: el de la abstracción y el de la virtualización. En cuanto al concepto de innovación, existen diversos enfoques a la hora de definir qué se entiende por innovación en educación, todo depende de la óptica y el contexto de definición [2] de «la imagen» de la innovación que se posea [3], o de «la visión» de universidad que se tenga. 320
322 [4] concibe a la innovación como un cambio interno en la organización, que afecta a las ideas, las prácticas y estrategias que se utilizan, la propia dirección del cambio, y las funciones de los individuos que participan en estas prácticas. Y es un proceso que exige un tipo de cambio para ponerla en práctica que es el aprendizaje. Es decir, sin aprendizaje, por el hecho de que alguien haya ideado una innovación no está realizada. Entre las muy diversas perspectivas, se ha adoptado la concepción de la innovación como un cambio que supone progreso, mejora y enriquecimiento al currículum y que ha estado apoyado en la investigación y vehiculado a través de la Tecnología Educativa, de sus bases y principios y de la propia investigación en este campo. 1.1 Justificación El área de oportunidad que se detectó concretamente para promover la innovación curricular en la nube, fue precisamente el uso como gestor de contenidos que se le ha otorgado a la Plataforma de Administración del Aprendizaje o LMS por sus siglas en inglés. (Learning Managment System). Como LMS, la Plataforma Educativa ofrece grandes bondades y beneficios para administrar los procesos de aprendizaje y enseñanza para un curso o un conjunto de asignaturas que ya se encuentran ofertándose en línea, pero cuando se trata de construir propiamente tal curso o tal conjunto de asignaturas, fue que encontramos importantes áreas de oportunidad para la mejora del proceso. Entendiendo a la construcción de un programa curricular como un proceso dinámico, que implica continuas revisiones, adecuaciones, debates y realimentaciones sobre los avances realizados, era pertinente proponer el uso de determinadas herramientas que se ajustaran a estas características del proceso creativo, y por ello fue que optamos por investigar y determinar cuáles herramientas de la nube podrían ser las más apropiadas para nuestros fines. 2 El Modelo de Servicio de la Nube (El Modelo NIST) El NIST (National Institute of Standards and Technology, Instituto Nacional de Normas y Tecnología) tiene un conjunto de definiciones en marcha ( que separan la computación en la nube en modelos de servicio y modelos de implementación. La experiencia desarrollada se enmarca en el modelo de Servicio SaaS, (Software as a Service) cuya descripción, de acuerdo con [1] corresponde a un entorno operativo completo con aplicaciones, administración e interfaz de usuario en el que las aplicaciones se proporcionan a través de una interfaz de cliente ligero (un navegador web). La responsabilidad del cliente empieza y acaba con la introducción y administración de sus datos e interacción del usuario. 321
323 3 Desarrollo de la Experiencia La necesidad de desarrollar programas de asignaturas y guías de estudio para programas educativos de nivel superior en modalidad virtual, constituye una labor continua y dinámica, la cual demanda una serie de revisiones, realimentaciones e interacciones sobre el trabajo realizado, el cual se ha venido desarrollando completamente a distancia y mediado a través de una Plataforma Educativa. Se observó que la manera en que se desarrolló la creación de programas de asignatura y guías de estudio para una primera licenciatura que actualmente oferta el Sistema de Universidad Virtual fue a través del uso de los foros de trabajo colaborativo en la Plataforma Educativa Blackboard, lo que generaba dos problemáticas concretas: a) La duplicidad en los procesos de envío y recepción de mensajes y archivos adjuntos, y por ende, b) La disminución significativa de la cuota de almacenamiento provista por la Plataforma Educativa. Actualmente se encuentra en proceso de construcción una segunda licenciatura en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, denominada Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa. Luego del trabajo de investigación junto con las debidas pruebas de aplicación, se decidió utilizar dos herramientas concretas para optimizar el proceso de elaboración de los programas de asignaturas y sus correspondientes guías de estudio, supliendo a la vez el uso de los foros de trabajo colaborativo dentro de la propia Plataforma Educativa, y liberándola en consecuencia, del uso duplicado de mensajes de foro y archivos adjuntos, así como del desgaste innecesario de la limitada cuota de almacenamiento, mejorando con ello estas actividades particulares del proceso. Para el desarrollo curricular de los programas de asignatura con el empleo de estos servicios de nube, se involucró a un grupo de 12 docentes a un Taller de Elaboración de Programas de Asignatura cuyo objetivo general fue desarrollar los programas de asignatura junto con las preguías instruccionales de 12 asignaturas de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa. El desarrollo del taller se llevó a cabo primordialmente en línea, a través del uso de dos plataformas. Por un lado, se utilizó la Plataforma de Blackboard Learn 9.1, para conocer las actividades y la calendarización de las mismas, así como para acceder a los espacios de comunicación (foro de bienvenida y socialización, foro de inquietudes y dudas, foro de programas de asignatura, y foro de pre-guías instruccionales) con la finalidad de plasmar ahí los mensajes, inquietudes y propuestas, así como dejar evidencia de los entregables solicitados al término del taller, que luego de haberlos desarrollado en Google Docs, tenían que publicar posteriormente en una secuencia propia para fines de calidad en el proceso y evidencia del trabajo realizado 322
324 La duración del taller fue de dos meses y antes de tomarlo, 42% (5) de los docentes manifestaron ya haber utilizado Google Docs y Dropbox y 25% (3) manifestaron no haberlas utilizado. 4 Evaluación y resultados de la experiencia Para conocer las opiniones de los docentes que participaron en el taller, recurrimos a la elaboración de una encuesta en línea con preguntas cerradas y abiertas 2, misma que se aplicó a los 12 docentes que participaron en la primera etapa de construcción de asignaturas, lo que permitió valorar la calidad del taller impartido para efectos de su mejora continua. La evaluación general del curso por parte de los 12 docentes promedió 9.75 puntos de 10, mientras que las calificaciones otorgadas por los docentes a la experiencia de haber empleado las herramientas de la nube para el desarrollo de su programa de asignatura arrojaron un promedio de 8.4. Si bien la evaluación cuantitativa del curso en general fue satisfactoria, fue la metodología implementada con la incorporación de los servicios de nube de Google Docs y Dropbox, lo que representó una experiencia nueva en los cursos del programa, permitiendo al docente conocer y emplear nuevas herramientas tecnológicas y de aprendizaje para utilizarlas en su proceso creativo. El uso de Google Docs y Dropbox agilizó mucho el proceso de diseño del programa de asignatura en general, fue una muy buena experiencia laboral... en la que aprendí más sobre nuevas herramientas que hacen variado e interactivo el aprendizaje para los alumnos, lo mismo que el proceso de diseño para nosotros Gracias por la oportunidad La experiencia en la capacitación de los docentes trajo beneficios importantes durante el trabajo desarrollado en la construcción de sus asignaturas, dado que los beneficios se vieron reflejados en diversos aspectos que ellos mismos mencionaron; sin embargo y de acuerdo a los resultados cualitativos obtenidos, los docentes también hicieron valiosas recomendaciones que en ediciones futuras se tomarán en cuenta con el fin de mejorar el taller y que se analizaron de acuerdo a las siguientes categorías. 4.1 Metodología didáctica y resultados de la implementación con el uso de herramientas tecnológicas La metodología didáctica tuvo el propósito de compartir la forma en cómo algunos servicios particulares de la nube, se podrían aprovechar para generar un cambio, una mejora y enriquecimiento al currículum que derivaron en una metodología innovadora evaluada satisfactoriamente por docentes que participaron en el proceso de diseño curricular de asignaturas de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa. 2 El instrumento de evaluación se encuentra disponible en la siguiente dirección electrónica: pli=1 323
325 Sin embargo, los docentes precisaron que se requiere de la inclusión de más herramientas tecnológicas en la metodología didáctica, por ejemplo, tutoriales o videotutoriales para documentar mejor el uso de las herramientas; así como el de crear un curso virtual específico sobre el uso de este tipo de herramientas en la nube y reducir el número de actividades en las guías de trabajo. Por otra parte, se considera igualmente que debe ser atendido con la misma prioridad, la elaboración de un catálogo, manual o guía de estándares para construcción de un programa de asignatura. Dichas recomendaciones son pertinentes para mejorar los procesos didácticos del taller, de tal forma que los docentes, tengan a la mano un tutorial que, de manera autónoma les permita orientarse, aunque es importante el acompañamiento del coordinador del programa educativo en caso de dudas. Las apreciaciones anteriores nos indican también que el diseño curricular de un programa educativo es un proceso arduo y dinámico, que demanda el trabajo colaborativo de un equipo de profesionales y la revisión y tránsito continuo por una serie de fases de desarrollo. Las herramientas empleadas en la experiencia de innovación curricular que se ha presentado, se enmarcan en la categoría del Modelo de Servicio SaaS, que llevándolas a la aplicación o implementación, permitieron establecer una nube comunitaria creada para los fines del desarrollo de los programas de asignatura y de sus guías de estudio respectivas. Al preguntar a los docentes en qué medida les había ayudado el Taller para aprender a utilizar las herramientas de la nube conocidas como Google Docs y Dropbox, 18% (2) respondió que les había ayudado en su totalidad para aprender a usarlas, 64% (7) contestaron que les ayudó lo suficiente, y solo 18% (2) manifestaron que no les había ayudado en nada pues ya sabían cómo utilizarlas. También se resumen a continuación los resultados de las preguntas 4 y 6 de la encuesta de valoración: Tabla 2. Resultados a las preguntas 4 y 6 de la encuesta de valoración 3. 4) Considera que la experiencia que desarrolló con el uso de Google Docs y Dropbox representa una innovación curricular en los procesos de diseño curricular de programas de asignatura? 6) El empleo de la metodología didáctica utilizando estas tecnologías, Representó un aspecto con el cual se sintió usted cómodo (a) con su proceso de aprendizaje durante el taller? Sí 75% (9) 92% (11) No 25% (3) 8% (1) 4.2 El impacto pedagógico y la mejora de la innovación El impacto académico de los docentes en la experiencia de aprendizaje y de aplicación se vio reflejado en que los docentes concluyeron con el Taller entregando sus evidencias en el tiempo establecido, a la vez que también transitaron por un proceso particular de formación durante el desarrollo mismo del Taller de Elaboración de Programas de Asignatura. 3 Los resultados completos de la valoración pueden consultarse en: 324
326 Los docentes señalan que todo esfuerzo y herramienta que permita la sincronización de documentos (actualización dinámica), redundará en una mejor forma de trabajo, sin embargo, se requiere de mayores referentes que puedan guiar a quien elabore un programa de asignatura hacia su importancia, el planteamiento de objetivos, las evidencias de aprendizaje, la selección de competencias, la forma en que estas son abordadas con base en el modelo educativo, secuencia y cantidad de información para las unidades del curso, etc. 5 Conclusiones y trabajos futuros La intención del presente trabajo ha sido la de manifestar que el uso de herramientas particulares y servicios de cómputo en la nube han permitido concebir e innovar en el desarrollo de procesos curriculares y académicos en el ámbito propio del quehacer profesional, con resultados satisfactorios y con una metodología de trabajo probada que puede replicarse en lo sucesivo. En esta experiencia curricular, y en palabras de [5] fueron posibles altos niveles de intercambio, interactividad y colaboración entre pares [ ]. Lo realmente interesante fue innovar, aprovechar la nube en orden de una transformación sustantiva de la educación y la capacitación [ ] Pero para lograr esto último fue fundamental tomar conciencia de que se trata de un instrumento, de un útil, y no de un valor en sí mismo[ ]no debemos perder de vista que, siendo una herramienta, su aplicación exitosa dependió de nuestra formación como educadores y formadores, de nuestra competencia y de la calidad del modelo pedagógico que pusimos en juego Por tanto, empleando la nube para efectos pedagógicos, los docentes necesitaban ser realimentados y orientados en la metodología propia del taller pero también hacia metodologías de enseñanza centrados en el alumno, como lo establece el propio Modelo Educativo. Por ello, ellos mismos expresaban que sería recomendable contar con mayores referentes acerca de los modelos de diseño instruccional y de cómo incorporarlos en la construcción de nuestras asignaturas. Otro beneficio pedagógico que impactó en el proceso es que se logró una colaboración más efectiva entre los participantes; poder hacer los trabajos de forma colaborativa, guardando las versiones y copias de los datos en tiempo real y permitiendo una sincronización dinámica, redundó en una mejor forma de trabajo. Por último [1] señala que es difícil predecir todo lo que posibilitará la nube, pues su trayectoria se extiende a tantos aspectos de nuestra vida cotidiana que la innovación puede producirse en muchas cosas. El valor de uso y la utilidad de las herramientas de la nube empleadas en esta experiencia de innovación curricular, brindaron resultados satisfactorios que la validan y permiten documentarla a fin de compartirla con la comunidad académica como una experiencia fructífera que será replicada para las siguientes etapas de construcción de programas de asignaturas y guías de estudios del programa educativo. Referencias 1. Sosinsky, B.: Cloud Computing Bible. Indiana: Wiley Publishing. pp.1 20, (2011). 2. Hannan, A.: Silver, H.: Innovating in higher education: Teaching, learning and institutional cultures. Open University Press, (2000). 325
327 3. Altrichter, H. y Elliot, Images of educational change. Open University Press, (2000). 4. Estebaranz A.: Didáctica e innovación curricular. Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla, (1999) 5. Lens, J.L.: El aporte de la Computación en la nube a la educación. Learning Review Web. (2012). Accedido el 25 de abril de
328 Reproductor de Podcasts Multimedia para Dispositivos Móviles con soporte para HTML5 y ios Alberto Pacheco 1, Miriam Ramírez 1, Cynthia Guzmán 1, Rene Cruz Flores 2 1 División de Posgrado, Instituto Tecnológico de Chihuahua, Av. Tecnológico 2909, Col. 10 de Mayo, 31310, Chihuahua, Chih., México 2 Centro Universitario UAEM Valle de Chalco Universidad Autónoma del Estado de México H. Galeana #3, Col. Ma. Isabel, Valle de Chalco, Estado de México, México 1 {apacheco, mramirezro, clguzman}@itch.edu.mx, 2 rgcruzf@uaemex.mx Resumen. El uso de podcasts y videos en red se ha extendido rápidamente como una vía de aprendizaje informal y en cierta medida para la educación formal. El presente trabajo muestra diferentes implementaciones, para un mismo diseño, de un reproductor de podcasts multimedia tanto para computadoras personales como para dispositivos móviles. Dicha herramienta proporciona un acceso simple, rápido, organizado y conveniente a los repositorios de este tipo de recursos educativos. Se presenta un comparativo de las diversas implementaciones efectuadas, en especial entre las aplicaciones nativas y las aplicaciones Web. Se establece la caracterización de cada uno de ellos y se presentan las lecciones de diseño obtenidas. Palabras Clave: Podcasting, aprendizaje móvil, aplicaciones multimedia, aplicaciones educativas, prototipos rápidos, diseño en espiral. 1 Introducción Los medios audiovisuales, como es el caso del video en red, tienen gran aceptación e impacto en el aprendizaje informal entre los jóvenes [1]. Este fenómeno ha originado especial interés en el ámbito de la educación formal para aprovechar las ventajas que presupone dicho medio para el aprendizaje. El podcasting permite distribuir una sesión de audio o video por Internet. Esta herramienta puede promover el aprendizaje autónomo, aprendizaje informal, aprendizaje activo, salón invertido, aprendizaje colaborativo, aprendizaje en línea y aprendizaje móvil entre otros [1], [2], [3], [4]. Ofrece diversas ventajas: portabilidad, multitareas, persuasión, flexibilidad, asincronía, accesibilidad, conveniencia, revisión, modalidad audiovisual [3]. El podcast es muy flexible y puede abarcar una amplia gama de contextos y propósitos tanto para la enseñanza como para el aprendizaje [2], ya sea para presentar clases, tutoriales, entrevistas a expertos, documentales, guías, resúmenes, materiales previos o de repaso, ejemplos, experimentos, proyectos, reportes, historias, etc. Pueden ser creados no sólo por los educadores, sino también por los mismos estudiantes para evidenciar su aprendizaje, creatividad y diversas competencias: digitales, análisis/síntesis, comunicación y colaboración [1], [2]. 327
329 Como se reporta en [5], entre , un equipo de maestros y estudiantes de distintas universidades participaron en un programa piloto para la producción de podcasts educativos (disponibles en y Para ello se propuso un formato intermedio entre el podcast de audio y el de video, denominado podcast multimedia, consistente en una serie de archivos de audio MP3 etiquetados con metadatos ID3 e imágenes embebidas. El formato evolucionó posteriormente al uso del estándar W3C SMIL. Sin embargo, con el auge de los dispositivos móviles ambos formatos tenían serias limitaciones: la dificultad técnica y de infraestructura para crear y publicar podcasts MP3+iD3 y la ausencia de reproductores de podcasts multimedia basados en SMIL para dispositivos móviles. Es entonces que se proponen reproductores de podcasts multimedia para plataformas móviles, que permitan de una manera muy simple y conveniente seleccionar, almacenar y reproducir podcasts para soportar un aprendizaje móvil. 2 Implementando Reproductores para Podcasts Multimedia. En esta sección se describen los distintos reproductores de podcasts multimedia (podcast media player, PMP) implementados a lo largo de cuatro años ( ), abarcando diversos formatos, lenguajes y plataformas móviles. 2.1 Los Primeros Prototipos: Java, Python y SMIL Los primeros PMP fueron reportados en [6] y [7]. Entre ellos destacan: Audio Guías Móviles (Fig. 1a): PMP implementado en Java ME (teléfonos celulares de baja gama y costo). Posteriormente se implementó en Android (2011). Dentro de un archivo JAR se empaquetan todos los recursos multimedia requeridos (GIF, AMR y textos). Ventajas: un solo archivo contiene la aplicación y los podcasts en menos de 200Kb; puede integrar texto, imagen y audio en cualquier combinación; opera sin acceso a red. Desventajas: baja resolución (128x128); poca capacidad de almacenamiento; no acepta otros formatos multimedia; el podcast se define dentro del código Java [6]. Reproductor SMIL (Fig. 1b): Dado que no existían reproductores SMIL para plataformas móviles, se decidió implementar un PMP en Python S60 [7]. Ventajas: Tanto los recursos como los metadatos de describen en un archivo XML; SMIL es un estándar con capacidad de mezclar y sincronizar cualquier recurso multimedia. Desventajas: No existen aplicaciones o navegadores móviles que soporten SMIL; no es sencillo que los autores de los podcasts editen los archivos SMIL en XML; el sistema operativo ya es obsoleto (Symbian). 328
330 (a) Fig. 45. a) PMP implementado en Java [6]; b) Reproductor SMIL [7]. (b) 2.2 Prototipo de Referencia Entre las lecciones aprendidas en la primer etapa tenemos: 1) la importancia de establecer un modelo de datos abstracto independiente de la plataforma/lenguaje; 2) la separación entre el código de la aplicación, los metadatos y los recursos multimedia; 3) la importancia de no sólo contar con los metadatos apropiados, sino simplificar su representación y hacerlo bajo un formato estándar; 4) acelerar el proceso de validación de un nuevo diseño; 5) hom*ologar a un nivel más alto de abstracción las interfaces de usuario móviles; 6) considerar las limitantes de los dispositivos móviles (pantalla reducida, minimizar entradas de teclado, poca memoria, CPU lento), pero a la vez, tratando de incorporar los últimos avances en plataformas móviles: soporte estándares Web, formatos multimedia, gama de equipos (tablets, smartphones), interacción táctil (multi-touch), resolución de pantalla y desempeño. Metadatos. Se eliminaron metadatos poco relevantes (para facilitar la incorporación y mantenimiento del repositorio); se decidió simplificar la representación de los metadatos migrando de XML a JSON. Beneficios: archivos más simples y pequeños; información más legible y fácil de mantener; disponibilidad de utilerías para procesar JSON, menos código y menos errores de programación. Secuenciación. Se decidió prescindir de SMIL, dado que se simplificó la secuenciación con base en los nombres de los archivos; hay solo una imagen y un audio en cada secuencia. Compactación. Para desarrollar las aplicaciones nativas se decidió soportar más formatos multimedia y esquemas de empaquetamiento de archivos para reducir tamaños, conservar la mejor fidelidad posible y minimizar el tiempo de transferencia. Versiones. Se trabajó por separado en el desarrollo de distintas versiones para smartphone y tablet. También se segmentaron las aplicaciones en genéricas/universales y nativas (optimizadas para un determinado tipo de dispositivo). 329
331 Servicios Web. Se optó por abstraer la capa de acceso remoto a los metadatos y a los recursos multimedia. Para ello se estableció un sólo servicio para cada operación de acceso. Para el intercambio de datos se usa JSON. El Modelo de Objetos. Considerando las anteriores directrices, se diseñó y representó en UML un modelo OO lo más genérico posible [7]. De forma simultánea (diseño iterativo en espiral), se implementó un prototipo rápido en Python para validar dicho modelo. En este modelo partimos de un objeto-contenedor de podcasts. Cada instancia tipo Podcast contiene una lista de nodos tipo Secuencia. Cada secuencia es a su vez una colección de instancias de la clase base tipo Nodo multimedia, la cual se deriva en distintos tipos de nodos (texto, audio, imagen, etc.). La reproducción de un podcast consiste en recorrer una secuencia de nodos multimedia. Como ejemplo, sea el Algoritmo 1, donde se crea una instancia tipo Podcast (línea 1) y una secuencia (línea 2) que contiene una pista de música, una imagen, una animación y subtítulos (líneas 3-6). Dicha secuencia se adiciona al podcast (línea 7). El proceso (líneas 2-7) puede repetirse para agregar al podcast todos los recursos que sean necesarios. Finalmente, se comienza a reproducir el podcast generado (línea 8). Algoritmo 1. Validando en Python modelo OO para representar un podcast. 1: pod = Podcast() # Genera Podcast 2: seq = Secuencia() # Genera Secuencia 3: seq.add(musica("imagine.mp3")) 4: seq.add(imagen("peace.png")) 5: seq.add(animation("world.gif")) 6: seq.add(subtit("imagine there s no countries")) 7: pod.add(seq) # Agrega Secuencia 8: pod.play() # Reproduce Podcast Aplicación Web. En esta segunda etapa, considerando la gran diversidad de plataformas móviles disponibles en el mercado, se decidió desarrollar primero una aplicación los más universal o portable posible. Luego de evaluar las nuevas generaciones de navegadores Web para dispositivos móviles, se optó por usar los estándares: HTML5, CSS, JS, DOM y la librería jquery Mobile. Buscando un esquema de navegación lo más simple y genérico posible, se decidió mostrar en pantalla un listado de los podcasts disponibles (primer pantalla de la Fig. 2). Cuando el usuario selecciona un podcast, este muestra su descripción, se descarga e inicia la reproducción del mismo. A esta aplicación que funciona en cualquier smartphone que disponga de un navegador móvil que soporte HTML5 se le denominó prototipo de referencia o PMP 3 taps ( Este prototipo fue desarrollado en mucho menor tiempo que las versiones nativas (Java, ios). Un beneficio adicional de la aplicación Web, fue la 330
332 implementación en el lado del servidor de todos los servicios de acceso a metadatos y recursos multimedia, mismos que fueron reusados para la implementación del PMP nativo para ios (iphone) que se describe enseguida. Fig. 46. PMP implementado en HTML5 para navegador móvil, versión smartphone. 2.3 PMP ReMIAM: Reproductor de Podcast Multimedia para iphone (ios) Basada en el modelo de referencia anterior, se implementó la aplicación nativa para ios: PMP ReMIAM, disponible sin costo en Ventajas: interfaz más simple, ergonómica e intuitiva; requiere máximo dos taps para reproducir cualquier podcast; acepta diversos gestos multitouch; descarga asíncrona de archivos; archivos compactados; ofrece más formatos y capacidades multimedia; mejor rendimiento y velocidad; almacena y reproduce podcast sin acceso a la red. Desventajas: prolongada curva de aprendizaje; implica un costo para registrarse como desarrollador ios y requiere equipo Mac; requirió un mayor tiempo de desarrollo. 331
333 Fig. 47. Storyboard del reproductor PMP ReMIAM para ios. Operación. Como se indica en la Fig. 3, al inicio, la aplicación solicita al servidor todos los metadatos (paso ) y los graba de manera local en el dispositivo (paso ). Con estos datos se genera un inventario completo y actualizado de todos los podcasts y sus metadatos. Esto permite presentar en pantalla un listado de podcasts disponibles (primer pantalla en Fig. 4). En caso de que el usuario pierda conexión a Internet, dado que los datos fueron respaldados localmente, puede consultar las descripciones de todos los podcasts (paso ). Cuando el usuario selecciona por primera vez un podcast, la aplicación se enlaza al servidor y solicita los recursos multimedia (paso ), mismos que son almacenados localmente (paso ). A partir de ese momento, con o sin enlace a Internet, el podcast estará disponible para reproducirse en cualquier momento (paso de Fig. 3 y última pantalla de la Fig. 4) leyendo los recursos multimedia de dicho podcast a partir del sistema de archivos local de la aplicación (paso ). Por último, de forma opcional, el usuario puede borrar o consultar la información acerca del podcast seleccionado (paso ). 332
334 Fig. 48. Reproductor PMP ReMIAM nativo para iphone disponible en el App Store. 2.4 Reproductor de Videos versión Tablet (HTML5, ios). Posterior al desarrollo del PMP para iphone en HTML5, se creó una aplicación Web para consultar los podcasts disponibles en el canal YouTube del Laboratorio de Aprendizaje Móvil ( Como se reporta en [5], los podcasts son recursos educativos abiertos producidos por estudiantes bajo la dirección de maestros dentro de un programas piloto de dos años ( ). Esta aplicación Web fue desarrollada en HTML5 y jquery ( específicamente para soportar dispositivos móviles tipo Tablet. Los datos y listas de reproducción del canal de video se obtuvieron por medio de los servicios que ofrece el API de YouTube versión 2. Una innovación interesante de la aplicación es que su diseño es enteramente para una tablet multitouch: se eliminan menús, botones y cambios de una pantalla a otra. Como se observa en la Fig. 5, se usan listas que se colapsan o expanden (tres estados): 1) estado colapsado: contiene solo el título de la lista de reproducción; 2) estado intermedio: muestra un resumen de la lista seleccionada y para evitar el uso del desplazamiento vertical, la lista seleccionada se desplaza automáticamente al inicio de la pantalla; 3) estado de expansión completa: si se vuelve a seleccionar la lista en estado intermedio, esta se expande para mostrar la lista completa de videos disponibles. Cuando el usuario selecciona un video de la lista, este comienza a reproducirse (Fig. 5). También se desarrolló un PMP nativo para ipad: la aplicación Play & List puede localizarse en la tienda de Apps de itunes. 333
335 Fig. 49. PMP para video streaming creado con HTML5/jQuery para tablet. Tabla 19. Comparativo entre las diversas implementaciones PMP. SMIL (2009) Python (2010) Java ME (2008) Platform PC SMIL player PC Native low-end phone Media any plain text txt / gif / amr Online / Offline local ---- online Development 1 week / 2 weeks 1 week / 2 weeks 6 weeks / 6 months Storage 8K / 0 8K / 0 50K / K Smartphone HTML5 (2012) Tablet HTML5 (2012) iphone ios (2012) Platform Mobile Web browser Mobile Web browser ios 5.1 (native) Media jpg / mp3 video streaming jpg / png / mp3 / aac Online / Offline online online online / offline Development 3 weeks / 3 months 3 weeks / 3 months 8 weeks / 12+ months Storage 24K / 0 32K / 0 2M / 2-50M 3 Conclusiones La Tabla 1 resume y compara los PMP desarrollados: las aplicaciones nativas (Java, ios) y las no nativas (SMIL, Python, HTML5). Para su análisis sólo seleccionaremos las aplicaciones más representativas de ambas categorías: ios. La aplicación nativa tiene diversas ventajas: mejor interfaz; mejor desempeño; mayor diversidad de formatos y capacidades multimedia; la posibilidad de grabar datos y operar fuera de línea; no requiere buscar, memorizar o escribir links. Desventajas: sólo opera en una 334
336 plataforma; el tamaño del programa es mayor; es más tardado de desarrollar y depurar (prototipo: ocho semanas; versión final: un año). En la nueva aplicación, el usuario podrá modificar y crear podcasts desde su dispositivo. HTML5. La aplicación basada en navegador móvil tiene diversas ventajas: adopta estándares; es independiente de la plataforma (corre en todo navegador con soporte para HTML5); es más rápido y fácil de desarrollar (prototipo: tres semanas; versión final: tres meses); cada vez hay más herramientas y librerías, e.g. jquery; los datos y el código son libres; la aplicación es muy ligera (menos de 100K). Desventajas: sólo opera si hay conexión de red y servidor; es sensible al ancho de banda disponible; el usuario escribe más datos (links, login); no almacena archivos en el dispositivo; no está optimizado para la pantalla y el cpu del dispositivo; la calidad y formatos multimedia son limitados; requiere un buen navegador para HTML5. Python y SMIL. Fueron insuficientes para desarrollar una aplicación móvil, pero de gran utilidad para crear prototipos rápidos y pruebas de concepto. Agradecimientos. La aplicación nativa fue desarrollada en colaboración con la Red Mexicana de Investigadores en Aprendizaje Móvil (ReMIAM). El trabajo se basa en los resultados de los proyectos Audio Guías Móviles (2009), Podcasts Educativos (2010) y Podcast Media Player (2012) realizados en el Lab. Aprendizaje Móvil del Tecnológico de Chihuahua. Los proyectos fueron auspiciados por SINED. Referencias 1. Salmon, G.: Podcasting for learning in universities. Open University Press. (2008) 2. Popova, A.; Edirisingha, P.: How can podcasts support engaging students in learning activities? Procedia - Social and Behavioral Sciences, No. 2, pp (2010) 3. Nickles, D. J.; Suthers, D. D.: A study of structured lecture podcasting to facilitate active learning. Hawaii International Conf. on System Sciences (HICSS 2011) pp (2011) 4. Ramos, A. M.; Caurcel, M. J.: Los Podcast como Herramienta de Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad. Profesorado, No. 15, pp (2011) 5. Pacheco, A.; Ramírez, M.; Guzmán, C.; Baray, R.: Producción colaborativa de videos educativos abiertos. En Ramírez, M. et al: Prácticas Educativas Abiertas. Lulú Ed. (2013) 6. Pacheco, A.: Micro-Guías: Actividades de Aprendizaje en Dispositivos Móviles basadas en Microcontenidos, Memorias LACLO 2008, pp (2008) 7. Pacheco, A.: Audio Guías Móviles basadas en Podcast Multimedia. En Prieto, M.E. et. al. (Ed.): Recursos Digitales para el Aprendizaje, Ediciones UADY, pp (2009) 335
337 Las Representaciones Sociales del uso de las TIC en el la región CBTis 233 Ricardo Vega Morales Carretera Panamericana Km Tuxtla GutierrezCP: México Resumen. El presente trabajo presenta las conclusiones del trabajo de investigación de un estudio de doctorado en Estudios Regionales, de la Universidad Autónoma de Chiapas sobre las representaciones sociales de los docentes de una región conformada por un grupo de profesores del bachillerato tecnológico en Chiapas, en tanto al uso de las tecnologías de la información y comunicación en el aula como parte de las competencias docentes solicitadas por la reforma integral de la educación media superior. Palabras Clave: Representaciones Sociales, Tecnologías de la Información y comunicación, Región. 1 Introducción Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las últimas décadas, permitiendo formas y capacidades inéditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir información, y han provocado cambios muy importantes en las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la cultura y en la vida cotidiana. También se ha planteado que las TIC son muy importantes para el desarrollo de toda nación, son conceptualizadas como herramientas que brindan, procesan y difunden la información [1], inclusive algunos consideran que ayudarán a impedir el crecimiento de la brecha digital [2], pero los docentes qué opinan de ellas?, las consideran útiles en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Para dar respuestas a estas interrogantes se realizó un estudio apoyado en la Teoría de las Representaciones Sociales, el cual partió de la idea que es muy poco su uso en las aulas de la región denominada CBTis 233. Para esta ponencia, pero primero se explicará la metodología del trabajo de investigación, la conformación de la región para finalizar con las conclusiones del trabajo. 336
338 2 Metodología de trabajo Este proyecto pone el acento sobre aspectos significantes de la actividad representativa, donde el docente en su representación da sentido a su experiencia en el mundo social, donde lo social es la utilización de sistemas de codificación e interpretación proporcionados por la sociedad. El estudio es complejo porque los docentes no son entes aislados, sin vinculación con el exterior, sino que conforman una región muy especial, constituida por presiones económicas, sociales, familiares, culturales e históricas, que dan riqueza a su ambiente de convivencia. Para la investigación se utiliza una región espacial, concepto propuesto por Coraggio [6], y que se justifica por la existencia de un espacio que tiene dos componentes: uno físico y otro social. Espacio Físico que hace totalmente localizable a la región CBTIS233 y Espacio Social porque al interior de estos límites se permite el contacto frecuente entre dichos docentes: conglomerados humanos [7] con características y perfiles específicos, donde su convivir diario va transformando concepciones, formas de actuar, es decir los ámbitos de una relación social [8]. Donde se pueden identificar rutas y nodos trazando una compleja red de relaciones sociales, sobre todo con docentes que congenian y forman grupos. Además, esta región tiene su especificidad en cuanto a la dimensión tiempo: la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Para identificar las representaciones sociales del uso de las TIC en la región CBTis233 se deben conocer tres componentes esenciales: contenido, estructura interna y núcleo central. Como no existe una técnica única, se propone un procedimiento plurimetodológico [3] que se articula en cuatro etapas, retomando la propuesta de Stake [4]: 1. La Recogida de datos (selección de informantes), que partió de una descripción estadística de la región, se establecieron las reglas para la selección de los informantes, considerándose para este estudio trabajar un tamaño de muestra por conveniencia [5] de 18 docentes, por ser el doble de cantidad de Academias que hay para las asignaturas de tronco común. La elección del docente representante se hizo bajo los criterios de: a) tener tiempo completo; b) haber entregado sus secuencias didácticas; c) querer participar en esta investigación como sujeto de estudio. Con estos criterios y a partir de la noción general de quiénes podrían ser los informantes, se hizo la invitación para participar en el proyecto hasta alcanzar el número de docentes previamente establecido. La muestra obtenida cumplió con las condiciones de representatividad, se prestó interés en las dimensiones de edad, antigüedad, perfil profesional, para lograrlo. El trabajo con los docentes fue de manera individual y se solicitó anuencia para fotocopiar las secuencias didácticas y grabar las entrevistas, con el compromiso de proteger la confidencialidad y anonimato de los participantes. 2. La siguiente etapa es el estudio de campo, el cual por ser un estudio de representaciones sociales también fraccionamos en: a) recolección de los datos, b) búsqueda de la estructura y del núcleo central y c) la verificación de la centralidad y análisis de la argumentación con base en recomendaciones de Abric [3]. 337
339 3. La tercera fase fue el análisis de datos, y la triangulación de las secuencias didácticas que los docentes entregaron con la información recolectada en la entrevista, cuestionario, la carta asociativa integrada, la técnica de constitución del conjunto de términos y los textos resultantes del método de inducción por guion ambiguo. Otra técnica utilizada fue la revisión documental para tener información de la RIEMS y su enfoque por competencias. El análisis de cada método permitió la obtención de datos por separado, los cuales al reunirlos permitió enriquecer la información obtenida. Esta triangulación metodológica permitió que las flaquezas de un método constituyeran las fortalezas de otro y esta combinación de métodos, dio una certeza mayor en los hallazgos que permiten clarificar el correcto proceder del investigador. 4. La cuarta fase fue para finalizar el estudio con la elaboración de las conclusiones. 3 Resultados El estudio da evidencia de que en la región existen muchos ámbitos socio-territoriales, donde circula información a través de interacciones sociales que propician el intercambio de ideas en relación al término TIC en el aula, y así los docentes van dando un significado específico. Estos grupos creados en la región, permiten identificar la existencia de sentidos comunes, pero también muestran heterogeneidad al existir más de uno, característica de los estudios sociales. Como preámbulo de la explicación de las representaciones sociales: se identifican 13 grupos. Los grupos se forman por la coincidencia en el uso de los conceptos utilizados en el mapa asociativo. Los conceptos más utilizados fueron 13, los cuales son: Computadora y sus dispositivos, Comunicación, Educación como primer nivel, después los conceptos se combinaban y la jerarquía cambia siendo los siguientes: Información, Evaluación, Tecnología e internet, Entorno social y trabajo, Usos, Superación, Competencia, Software, Actores, Motivación. 338
340 Fig. 50. Grupos formados para identificar las Representaciones sociales de las TIC en el aula. En esta gráfica se puede identificar la integración de los grupos de acuerdo a las palabras asociadas, las claves en el exterior de la telaraña permiten distinguir lo siguiente: género (H/M), edad (##), perfil académico (Ciencias Sociales, Económico Administrativo, Físico Matemático, Químico Biólogo). Se aprecia que cada docente puede pertenecer a varios grupos. En el lado derecho de la figura se colocan los conceptos abreviados utilizados por los grupos. Ahora bien, la construcción de las representaciones sociales fue lograda al articular los conceptos anteriores, aunados a comentarios proporcionados en entrevistas y cuestionarios, y complementado con el método de inducción por guion ambiguo dieron como resultado las siguientes: A) Las TIC en el aula están relacionadas con la computadora y sus dispositivos, que a su vez están estrechamente relacionados con la comunicación y la información aplicables a la educación con otro vínculo que es la tecnología e internet. De estas asociaciones concluimos que las TIC en el aula son consideradas como una herramienta auxiliar de trabajo, que permiten una comunicación e información tanto de los alumnos como de los profesores, quienes pueden localizar, manejar y almacenar información pero el trabajo es en fases separadas: primero el profesor diseña y planea actividades haciendo uso del internet y programas de cómputo o software y después el alumno por su parte haciendo uso de estas herramientas da respuesta a lo solicitado por el profesor. B) Otra representación que parte de lo tangible (las computadoras y sus dispositivos), relaciona a las TIC en el aula con la comunicación, para su uso en la educación, necesaria en el entorno social incluyendo al trabajo y permitiendo la superación. La representación habla de la importancia del uso de las TIC en el aula, siendo estas herramientas pensadas como dispositivos 339
341 físicos que pueden encontrar en su salón de clases y que permiten una exposición estética, de calidad que auxiliará la expresión de ideas y que su implementación ayudará también a los alumnos en su inserción a la Universidad y cuestiones laborales, también se reflexiona que actualmente no puede ser implementada por dos cuestiones principales la falta del dominio técnico y la infraestructura tecnológica aún deficiente en el plantel. C) Las TIC en el aula son las tecnologías que permiten la comunicación de diversas informaciones que dan lugar a la argumentación con los datos encontrados a través de búsquedas con respuestas más rápidas y efectivas, por lo tanto la educación no debe pasar por alto a la tecnología y sobre todo a la Internet que aplicadas al entorno social y al trabajo como fuentes de información permiten lograr el éxito aspirado pero no como algo inmediato sino como resultado del análisis y reflexión. D) La siguiente representación dice que las TIC en el aula tienen una relación muy estrecha con educación y motivación, esta herramienta es parte de una estrategia para motivar e incentivar a los alumnos, en la búsqueda de información, para profundizar más en el tema, brindar datos interesantes, enlaces a nuevas informaciones, e inclusive un espacio para que al alumno pueda comentar y aportar otros vínculos con el tema, aprovechando el uso de estas nuevas herramientas tecnológicas. En las representaciones identificamos funciones de saber porque encontramos elementos que describen a las TIC, que pueden utilizar tanto docentes y alumnos, y además localizamos funciones orientadoras por referirse a prácticas obligadas (al uso) por los momentos que se viven, acotadas a un entorno y enfocadas al trabajo. Estas representaciones identificadas no tienen una consistencia sólida, pero los conceptos que utilizan permiten hacer una serie de tejidos que unen y desunen lazos que organizan su concepción. El estudio de las representaciones permite colocar nuestra mirada en las prácticas que tienen un lugar en la educación del nivel medio superior, de cómo los docentes van construyendo su realidad a partir de lo que ellos conocen y van integrando esos saberes para dar un sentido a dicha realidad, que tiene un contexto social e histórico. El proceso de construcción de estas representaciones permitió reconocer que son a la vez estables y móviles, rígidas y flexibles que estas características les permiten adaptarse a la situación, por lo tanto van cambiando constantemente, sufren transformaciones que le permiten en un momento formar parte de un grupo y en otro cambiarse de acuerdo a lo que su representación le orienta a realizar. En la Tabla 1 se muestran algunos aspectos encontrados en el uso de las TIC. Tabla 20. Las TIC y su USO. Aspectos positivos Todos sin excepción las consideran útiles. Facilitan el trabajo. Hacen más productiva a la persona. Aspectos Negativos Su uso en la mayoría de los casos es para cuestiones no académicas, como buscar chismes sociales en los cuales los alumnos se envuelven y sí no tienen un proyecto de su futuro pues consumen su tiempo realizando estas actividades. 340
342 En tanto a las actividades docentes que implican el uso de TIC, mencionan como justificantes de su no uso: el tiempo insuficiente y a problemas de infraestructura: salones muy iluminados que impiden la proyección de imágenes, falta de bocinas, y otro problema en el que todos concuerdan la mala señal para poder acceder a la Internet. Relacionan mucho a la reforma con la implementación del uso de las TIC, pero también se comenta que es en realidad por los tiempos en que se vive, donde la mayor parte de las actividades también están involucrando su uso. 4 Discusión Como la RIEMS menciona, los profesores son los actores principales de toda reforma, son el punto angular y de acuerdo a la información recabada, los docentes no tienen una representación fuerte de las TIC y sus usos, y las que se tienen no son aun estables. La reforma tiene como punto fuerte la actualización del personal docente y se debe trabajar mucho en lo que es la dotación de la infraestructura adecuada, para que los docentes puedan migrar de una forma menos conflictiva al uso de las TIC, como herramienta de trabajo en el aula. Los docentes deben ahora reflexionar la inclusión de estas herramientas en sus estrategias de enseñanza, y no se va a lograr sino es con la capacitación y entendiendo que estas herramientas además de motivar a los alumnos, provocan una mayor retención de las presentaciones bien realizadas. 4.1 Información de contacto Ricardo Vega Morales, docente del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de servicio 233, Chabacano 125, Fracc. Acacia Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. México. rvegamorales@yahoo.com Referencias 1. García, J. Oralidad y compromiso de la palabra redimida a la palabra encendida. México. (2005) 2. Benavides, F. Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países Iberoamericanos. En Revista Iberoamericana de Educación. Septiembre-Diciembre, No. 45. (2007) 3. Abric, J. Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. (2004) 4. Stake, R. Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. (1998) 5. Salamanca, A. y Martín-Crespo, C. El muestreo en la investigación cualitativa. Nure Investigación, nº 27, Marzo-Abril 07. (2007) 6. Coraggio, J. Sobre la espacialidad social y el concepto de región, El Colegio de México, Avances de Investigación, CEED, 3. (1979) 7. Palacios, J. El concepto de la región: dimensión espacial de los procesos sociales, en Revista Iberoamericana de Planificación, XVII: 66, pp (1983) 8. Coraggio, J. Territorios en transición. Crítica a la planificación regional en América Latina. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, México. (1987) 341
343 La Construcción de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa del SUV-UAEH, un Programa de Educación Superior Innovador. Alejandro de Fuentes Martínez 1, Ma. de Lourdes Hernández Aguilar 2, Edgar Olguín Guzmán 3 1 Coordinación de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa, 2 Departamento Académico del SUV, 3 Subdirección del SUV. Sistema de Universidad Virtual. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Edificio de las Torres de Rectoría 3er. Piso, Carr. Pachuca Actopan km. 4.5, Col. Campo de Tiro, Pachuca de Soto, Hidalgo, CP , 2, 3 {adefuentes, lhdez, eolguin,}@uaeh.edu.mx Resumen. El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo busca innovar en sus programas educativos. Actualmente se encuentra en proceso de creación una nueva oferta educativa denominada Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa en modalidad virtual. En la presente comunicación, se describe de manera general, la fundamentación social e institucional, objetivos curriculares, competencias y perfil de egreso de la propuesta que se está generando. La limitante del espacio obliga a ser lo más sintético posible, por lo que los tópicos de la organización y estructura curricular, así como las estrategias de implementación y evaluación se han dejado para una publicación subsecuente, ocasión que será oportuna para compartir los retos y obstáculos sorteados para lograr la operación de tales procesos. Palabras Clave: Diseño Curricular, Programa Educativo, Educación Superior, Innovación, Tecnología Educativa, Virtual. 1 Introducción La propuesta del programa educatio de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa en su modalidad virtual tiene razón de ser en una clara necesidad social de cobertura en educación superior latente, a la vez que, desde la perspectiva global y como señala [1] la educación a distancia del modelo interactivo basado en TIC (y centrado en el estudiante) permite el desarrollo de habilidades que demanda la economía basada en el conocimiento y la globalización y permite además prepararlo para futuras inmersiones culturales presenciales necesidades que se hacen evidentes a través de los Estudios de Pertinencia y Factibilidad que fundamentan el presente diseño curricular, los cuales son, de acuerdo con [2]: Estudio de la Profesión: que aborda la perspectiva disciplinar, histórica y epistemológica del Programa Educativo. 342
344 Estudio Comparativo de Planes y Programas de Estudio: incluye aquellos planes similares o afines al Programa de Innovación y Tecnología Educativa, impartidos de manera presencial, en línea o en modalidad virtual, para ser considerados como parámetros en el diseño del nuevo programa. Estudio de Demandas, Necesidades Sociales y Mercado Laboral: identifica las demandas y necesidades sociales desde enfoques como el de la sociedad de la información, el de la sociedad y la economía del conocimiento, o el de la educación mediada por tecnologías, para identificar las áreas de atención para los egresados del programa. Estudio de Oferta y Demanda Educativa. Expectativas Educativas, Posibilidades Económicas y de Acceso a Internet: contempla las tendencias de la matrícula en Educación Superior, así como estadísticas de la oferta y demanda de programas educativos de este tipo de educación en modalidad no escolarizada. 1.1 El contexto internacional Hoy día es necesario educar para la multimedialidad, la hipertextualidad, la convergencia mediática, los diferentes medios de comunicación y la mediación pedagógica, por lo que, esta es una de las necesidades que atiende el programa educativo. El Programa de Información para Todos (Information for All Program) de [3] reconoce el considerable esfuerzo que ha sido invertido por muchas organizaciones internacionales en la medición de la sociedad de la información y define a la alfabetización digital como una habilidad para la vida. De esta forma, la Organización [4] considera a la alfabetización digital como el primero de sus Módulos de Competencias Estándar, como lo ilustra la figura 1. Fig. 51. Síntesis de los Módulos de Competencias Estándar. Adaptado de [3]. 1.2 El marco institucional El programa indicativo del Sistema de Universidad Virtual, que emana del objetivo estratégico de nueva oferta educativa de [5], en el que se señala que frente a la cambiante sociedad mundial fundada en el conocimiento, la educación superior mexicana requiere profundas transformaciones para su innovación y la renovación de sus vínculos y manera de interactuar con la sociedad; por ello, la UAEH como institución de educación superior en México debe, no sólo 343
345 hacer mejor lo que hasta ahora están realizando, sino asumir los retos y desafíos que le son planteados para alcanzar su desarrollo, entre los cuales destacan los siguientes: Innovar sus métodos educativos centrándolos en los alumnos, para propiciar como base de su formación permanente el que aprendan a aprender, a emprender y a ser, fomentándoles su creatividad e iniciativa, así como un espíritu crítico y un sentido de responsabilidad social, a la vez del más alto nivel de calidad en el plano humanístico, cultural, técnico, profesional y científico; Ampliar su cobertura mediante la diversificación de su oferta educativa presencial y virtual, con programas educativos más pertinentes, innovadores y flexibles que le permitan atender a la cada vez más creciente demanda de educación terciaria y de actualización de conocimientos durante toda la vida de sus egresados y del público en general; Asegurar la calidad y competitividad académica de su oferta educativa, ofreciendo a los estudiantes servicios educativos de gran calidad que les proporcionen una sólida formación integral acorde a indicadores y estándares de la sociedad del conocimiento. 2 Desarrollo de la propuesta Como resultado de los estudios de pertinencia, se identificó la necesidad de participar en la formación y capacitación de ciudadanos del conocimiento competentes y creativos, a través de un programa educativo innovador que operará en modalidad virtual, en consonancia con el futuro de la educación en cuanto a modalidades alternativas de estudio y nuevas tendencias pedagógicas en las que la tecnología educativa asume un papel protagónico. La Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa ha sido definida como una profesión de educación superior situada en el ámbito de las ciencias pedagógicas por lo que recibe influencias de múltiples disciplinas y asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos y filosóficos para brindar una formación integral y desarrollar una visión crítica y amplia que contribuya al desarrollo de la educación, posibilite la alfabetización digital y la gestión del conocimiento, y promueva la innovación a través de la tecnología educativa aplicable a contextos socioculturales mediados. Esta definición guarda la sustantividad de la Pedagogía como ciencia de la educación general, con independencia de la multiplicación de las ciencias pedagógicas (derivadas del crecimiento interno de la propia Pedagogía: (Orientación, Didáctica y Organización), y que constituyen los sectores disciplinarios donde las tecnologías han tenido mayor incidencia, instrumentación y frutos en sus procederes aplicativos. En consideración de las demandas sociales presentes y futuras, así como del mercado laboral y sus tendencias, se definieron las categorías siguientes en las que se agrupan los ámbitos y áreas socio-educativas para un Licenciado en Innovación y Tecnología Educativa: (i) Aprendizaje y Enseñanza en Educación a Distancia y/o Aprendizaje con apoyo de las TIC; (ii) Diseño y Evaluación Curricular en Educación a Distancia o Aprendizaje con apoyo de las TIC; (iii) 344
346 Innovación con base en la Tecnología Educativa; (iv) Procesos de Gestión del Conocimiento y (v) Alfabetización Digital. 2.1 El perfil de egreso del estudiante y las cualidades que buscan desarrollarse en el profesional El egresado de la Licenciatura en Innovación en Tecnología Educativa contribuye al desarrollo y mejora de la educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación a través de la docencia, la gestión del conocimiento y la innovación en materia de tecnología educativa. Igualmente contará con una sólida formación en aspectos éticos, que contribuyan su formación humana y le permitan transferir estos valores a su campo profesional a fin de promover la alfabetización digital y la equidad educativa. Contará también con la capacidad para identificar, analizar y transformar el contexto en el que se encuentra la educación mediante la tecnología educativa, así como diseñar alternativas innovadoras e intervenir de manera creativa en los procesos de gestión del conocimiento, evaluación y docencia mediada por las tecnologías. El programa educativo propuesto buscará también desarrollar en los estudiantes la cualidad de la innovación, a fin de que posean la capacidad de gestionar los cambios específicos en ideas, materiales, o prácticas del currículum hasta su consolidación. El Licenciado en Innovación y Tecnología Educativa se desempeña en organismos, entidades y establecimientos educativos formales y no formales, públicos o privados y en todo tipo de organización o entidad que realice actividades vinculadas con la educación, ya sea en forma presencial o a distancia. Los Licenciados en Innovación y Tecnología Educativa serán capaces de: 1. Desarrollar habilidades docentes mediante una formación integral en el ámbito de la Tecnología Educativa (TE) para incorporar las TIC. 2. Intervenir en el diseño, implementación y evaluación de proyectos curriculares con el uso de las TIC a fin de innovar en estos procesos. 3. Utilizar los fundamentos de metodología de la investigación en el campo de la tecnología educativa a fin de identificar áreas de innovación. 4. Diseñar, implementar y evaluar propuestas que den soluciones creativas e innovadoras a problemáticas educativas vinculadas con la TE. 5. Intervenir en los procesos de gestión del conocimiento de las organizaciones a través de la administración de proyectos innovadores de TE. Por lo anterior, el perfil profesional de los Licenciados en Innovación y Tecnología Educativa les permitirá diseñar, implementar y evaluar soluciones innovadoras con base en la Tecnología Educativa y la Gestión del Conocimiento con la finalidad de atender las áreas de oportunidad educativas, de formación y de generación de conocimiento en instituciones públicas o privadas con ética, compromiso y sentido humanista [6]. 345
347 2.2 Las competencias genéricas y específicas que se persiguen Las competencias genéricas son las que debe poseer un profesional para realizar exitosamente su trabajo. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia interna del programa educativo para poder asegurar un desempeño real de este profesional [7]. Las competencias genéricas que atiende el Programa Educativo son: (i) Comunicación, (ii) Formación, (iii)pensamiento crítico, (iv) Creatividad, (v) Liderazgo Colaborativo, (vi) Competencia para la Ciudadanía y (vii) Uso de la Tecnología. Por su parte, las competencias específicas son saberes especializados para realizar labores concretas propias de una profesión o disciplina que se desarrollan en determinado contexto, para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados con situaciones del campo profesional de acuerdo con una norma reconocida por organismos certificadores nacionales e internacionales. [7]. Las competencias específicas del Programa Educativo de acuerdo con [6] son: Gestión del Conocimiento con TIC: Desarrolla habilidades relacionadas con los procesos de organización, creación, transferencia y valoración de los recursos intangibles de una organización educativa a fin de contribuir a su mejora a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Formación en el Campo de la Tecnología Educativa: Desarrolla habilidades teóricas, metodológicas y técnicas necesarias para desempeñar una práctica educativa crítica y ética mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Innovación Educativa: Desarrolla habilidades que le permitan analizar áreas de oportunidad para la mejora en el campo educativo y generar propuestas creativas de solución mediante la implementación de las TIC. 2.3 Los ejes transversales Los ejes transversales son considerados como los conocimientos generales de carácter universal, transferibles a situaciones nuevas, con el fin de que los actores del proceso educativo sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en situaciones de conflicto, en las que se tomen posturas y decisiones responsables [7]. Los ejes transversales que orientan el programa educativo son: (i) Educación para la equidad: propicia la valoración y respeto por la interculturalidad y garantiza la igualdad de oportunidades; (ii) Educación integral: es el eje transversal que desarrolla la personalidad del ser humano de forma equilibrada; y (iii) Educación para la vida activa: eje transversal mediante el que se desarrollan capacidades emprendedoras y creativas para identificar, plantear y resolver problemas en los diversos sectores. 346
348 3 Conclusiones y trabajos futuros Se necesita aprovechar las ventajas y el potencial de las TIC, con fines educativos. Crear nuevos entornos que comprenden, desde los servicios de educación formal hasta el establecimiento de sistemas "virtuales" de enseñanza superior, como escenarios de educación a distancia, que sean capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social, el desarrollo económico y la democratización. La modalidad de educación a distancia, apoyada en las posibilidades tecnológicas que brinda la integración digital, contribuye a propiciar una transformación educativa en las instituciones, encaminada a la innovación, centrada en la flexibilidad curricular y con respeto absoluto en la autonomía del alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Siendo así la tecnología repercutirá de manera determinante en todas las instituciones educativas, y cambiará su naturaleza. Los Licenciados en Innovación y Tecnología Educativa serán los agentes señalados para timonear esos cambios. Si la educación desea mantener un alto grado de competitividad y de desarrollo en el futuro, debe afrontar el reto de estudiar y promover una nueva manera de comunicar y administrar el conocimiento, apoyándose en las nuevas tecnologías, con objeto de mejorar no solo el trabajo académico sino todos los procesos relativos a ella. La propuesta establece un compromiso con la innovación educativa pues tiene el objetivo de formar a ciudadanos del conocimiento mediante un programa educativo innovador que pretende hacer converger los campos de la tecnología educativa, la gestión del conocimiento y la innovación educativa a fin de contribuir con el desarrollo de la educación, atendiendo a áreas de oportunidad educativas, de formación y de generación del conocimiento dentro de las organizaciones en las que se desarrollen profesionalmente. Referencias 1. Escamilla Santos, J.G: Hacia un aprendizaje flexible sin fronteras y limitaciones tradicionales. En Lozano R.A.; Burgos J.V.A. (Coords.): Tecnología Educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. LIMUSA. pp (2007) 2. UAEH.: Guía Metodológica para la Elaboración de Estudios de Pertinencia y Factibilidad. Dirección de Educación Superior, (2010). 3. UNESCO. Information for All Programme. (2006). Accedido el 18 de Abril de UNESCO ICT competency standards for teachers: competency standards modules. (2008). Accedido el 23 de Abril de UAEH.: Plan de Desarrollo Institucional. Dirección de Planeación. (2011). 6. SUV.; UAEH.: Documento Curricular de la Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa, (2013). 7. UAEH.: Guía Metodológica para el Diseño y Rediseño Curricular del Programa Educativo a Nivel Licenciatura. Dirección de Educación Superior, (2010). 347
349 Motivación y estrategias de aprendizaje en entornos de enseñanza-aprendizaje combinado. Antonio Pérez De la Cruz, 1 Roberto Alcocer Vasconcelos, 2 Isabel Góngora Velázquez 3 División Económico Administrativas, Universidad Tecnológica de Cancún Carretera Cancún-Aeropuerto, Km. 11.5, S.M. 299, Mz. 5 Lt 1 Cancún, Quintana Roo, México, C.P aperez@utcancun.edu.mx, 1 ralcocer@utcancun.edu.mx, 2 bgongora@utcancun.edu.mx 3 Resumen. El propósito de esta investigación fue conocer si existían diferencias significativas entre los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento que cursaron sus asignaturas en modalidad combinada (presencial y en línea). Para dicho propósito, se analizaron los resultados académicos de 19 asignaturas de segundo y quinto cuatrimestre de dos programas educativos de la Universidad Tecnológica de Cancún (UTCancún), impartidas por 44 profesores y, se aplicó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación a 196 estudiantes. Como resultado se observa que en la modalidad combinada, entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento existen diferencias significativas en tres escalas motivacionales (metas de motivación extrínseca, creencias de autoeficacia y ansiedad), así como en tres escalas de estrategias de aprendizaje (manejo del tiempo y ambiente de estudio, regulación del esfuerzo y búsqueda de ayuda). Lo anterior se atribuye a que los alumnos de alto rendimiento tienen una percepción positiva de sus propias capacidades y las utilizan de manera más efectiva en el proceso de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como virtual. Palabras Clave: Aprendizaje Combinado, Estrategias de Aprendizaje, Factores Motivacionales, Motivación, Resultados Académicos. 1. Introducción Algunos de los principales problemas a los que se enfrentan los docentes hoy en día, es la falta de motivación que tienen los estudiantes para aprender y el escaso o nulo conocimiento de estrategias de aprendizaje que les permitan aprender más y mejor en menor tiempo. Sin embargo, pocas veces se aplican test que permitan conocer las motivaciones de los alumnos y los métodos, técnicas o procedimientos que utilizan para aprender. En este sentido, diversos estudios han presentado evidencia de que los estudiantes con mayor rendimiento académico, son aquellos que tienen un mayor nivel de motivación y viceversa [1] [2], así como también, que el uso de estrategias de aprendizaje tienen una incidencia positiva y un poder predictivo sobre el rendimiento académico [3] [4]. Sin embargo, estas investigaciones se han realizado en entornos de enseñanza aprendizaje presenciales y, aunque los resultados son significativos, a la fecha no hay datos que proporcionen 348
350 información sobre: a) el comportamiento de los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje en entornos de enseñanza-aprendizaje combinados y b) si existen diferencias significativas en el comportamiento de los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento que cursan sus estudios en modalidad combinada. Por lo anterior, el objetivo de esta investigación es conocer si existen diferencias significativas entre los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento que cursan en el modelo de enseñanza-aprendizaje combinado, con la finalidad de poder diseñar estrategias que permitan contribuir a mejorar los resultados académicos de los estudiantes, así como probar la siguiente hipótesis: No existen diferencias significativas en los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico que cursan en el modelo de enseñanzaaprendizaje combinado. 1.1 El modelo de enseñanza aprendizaje combinado (b-learning) Con el fin de influir positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes y, estar a la par con las tendencias actuales de formación en el sector educativo, cada vez es más frecuente el uso de la modalidad de enseñanza-aprendizaje combinado, comúnmente conocido como b- learning, el cuál es un aprendizaje híbrido o mixto del modelo presencial y en línea [5], que conjuga las características de ambos procesos de enseñanza [6], y que permite una formación más autogestionada y autónoma por parte del estudiante, como también más cercana y pertinente respecto de una aproximación individual y grupal en la construcción de conocimiento [7]. El aprendizaje combinado (b-learning), surge como respuesta a las debilidades del e-learning, las cuales se acentúan más, cuando el resultado esperado es el de desarrollar competencias en los estudiantes. Desde esta perspectiva, si centramos nuestra atención en el ámbito del desarrollo de competencias, en el que el comportamiento emerge como el gran objetivo sobre el que trabajar, somos plenamente conscientes de que únicamente con herramientas e-learning será muy complicado desarrollar competencias. Por este motivo, los profesionales de la formación tratan, cada vez más, de transitar desde los modelos e-learning puros hasta modelos mixtos de aprendizaje que combinen los métodos online con los presenciales [8], ya que esta modalidad, motiva a los alumnos y capta su atención, convirtiéndose en un motor del aprendizaje que incita a la actividad y al pensamiento [9]. Sin embargo, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologías, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que presentan para la creación de nuevos entornos formativos, es el deseo de trasladar sobre ellas principios aplicados de la enseñanza presencial, como lo es; la forma de presentar los contenidos, el papel del profesor y de los alumnos, las estrategias didácticas utilizadas y la atención a los aspectos organizativos del proceso [10], así como también, ignorar aspectos determinantes en el proceso de enseñanza aprendizaje como lo es la motivación y la forma en que los alumnos aprenden, de tal forma que los esfuerzos que se hacen para que las propuestas educativas tengan en cuenta las concepciones y los intereses de los alumnos son escasos [11], lo cuál se debe, a que tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta, entre los aspectos cognitivos y los afectivo-emocionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje [12]. 349
351 1.2. Motivación y estrategias de aprendizaje La motivación es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje, porque es lo que activa en el estudiante el deseo de utilizar los recursos de que dispone para aprender. Por ello, el estudio del aprendizaje es inseparable del estudio de las motivaciones, principalmente porque el aprendizaje no solo se refiere a la adquisición de conocimientos, sino también a los factores que lo promueven y lo dificultan, así como a los estímulos que favorecen el cambio de conducta y el aprendizaje en general [13]. Por otro lado, el estudio es una forma de trabajo, y todo trabajo debe realizarse a través de métodos, técnicas y procedimientos adecuados y hábitos suficientes que le faciliten al alumno; entender, recordar, elaborar, exponer y utilizar adecuadamente lo aprendido de manera más eficaz, es decir, aprender más y mejor con el mismo o incluso menor esfuerzo [14], lo cual se puede conseguir, si los estudiantes conocen y utilizan estrategias de aprendizaje que les permitan mejorar su desempeño. En este sentido, considerando la importancia de la motivación y las estrategias de aprendizaje en el proceso educativo, en la década de los noventas, algunos investigadores concentraron los aspectos más relevantes de las diferentes teorías de la motivación y desarrollaron el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, por sus siglas en inglés) [15], que en su versión castellana se denomina Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación, el cuál ha permitido conocer cuales son los aspectos motivacionales y de estrategias en los que los alumnos tienen puntuaciones más altas y más bajas, así como para comprobar la relación existente entre los factores motivacionales, los cognitivos y el rendimiento académico, y evidenciar diferencias significativas en cuanto a la motivación y uso de estrategias existente entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo [16]. Otros estudios en los que se ha utilizado el MSLQ, se han orientado a comprobar su confiabilidad y validez interna, dando como resultado un Alpha de Cronbach entre.85 y.88, así como también, se han orientado a demostrar su utilidad y aplicabilidad, demostrando que el MSLQ permite: a) identificar perfiles motivacionales y su relación con las estrategias de aprendizaje, b) que las estrategias que usan los estudiantes para aprender, podrían incidir en los resultados de aprendizaje, c) que si se aplica este instrumento al inicio y final de un ciclo, se pueden encontrar diferencias significativas en el uso selectivo de estrategias motivacionales, cognitivas y metacognitivas, y d) que el MSLQ permite conocer la correlación existente entre la motivación, las estrategias y los resultados académicos [17][18]. El MSLQ, está conformado por 81 preguntas divididas en dos secciones, con respuestas basadas en una escala Likert de 7 puntos [19], con las siguientes opciones; 1. no me describe en absoluto, 2. me describe un poco, 3. me describe moderadamente, 4. no estoy seguro (a), 5. me describe suficientemente, 6. me describe mucho y 7. me describe totalmente. La primera sección contiene 31 preguntas distribuidas en seis escalas: 1) metas de orientación intrínseca, que alude al grado en que los estudiantes realizan las tareas y acciones por el interés que les genera la actividad misma, considerándola como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas, 2) metas de orientación extrínseca, que se refieren al grado en que los sujetos realizan una determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas, tales como obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, 350
352 etc. 3) valoración de la tarea, que se refiere a la evaluación que hace el estudiante de cuán interesantes, importantes y útiles son las actividades o materiales del curso o materia, 4) creencias de autoeficacia, que hace referencia a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso, 5) creencias de control, que aluden a las creencias de los estudiantes acerca del grado de control que tienen sobre su propio aprendizaje, 6) ansiedad, que se refiere al grado de ansiedad que presentan los estudiantes frente al aprendizaje. La segunda sección está conformada por 50 preguntas, distribuidas en nueve escalas: 1) estrategias de repaso, que alude al grado en que el estudiante usa estrategias vinculadas con recitar o nombrar ítems de una lista a ser aprendida. Se trata de estrategias que conducen a un procesamiento más bien superficial del material, 2) estrategias de elaboración, que indaga sobre el uso de estrategias de elaboración por parte de los alumnos. El resumen, el parafraseo y la creación de analogías son ejemplos de este tipo de estrategias, 3) estrategias de organización, que indaga sobre el uso de estrategias de organización. Son ejemplos de este tipo de estrategias, señalar conceptos en un texto y estructurarlos en diagramas o mapas conceptuales que muestren las relaciones entre ellos, seleccionar ideas principales en un texto, etc. 4) pensamiento crítico, que se refiere al grado en que el estudiante usa sus conocimientos previos en situaciones nuevas para hacer evaluaciones críticas, resolver problemas o tomar decisiones, 5) autorregulación metacognitiva, la cuál abarca aspectos relativos a la conciencia, conocimiento y control que tiene el estudiante sobre su propia cognición, 6) manejo del tiempo y ambiente de estudio, que alude al modo en que el estudiante organiza su tiempo y ambiente de estudio. 7) regulación del esfuerzo, que se refiere a la habilidad del estudiante para controlar el esfuerzo y atención frente a las distracciones o ante tareas poco interesantes o tal vez difíciles, 8) aprendizaje con pares, que alude a la disponibilidad del estudiante para trabajar cooperativamente con sus compañeros y 9) búsqueda de ayuda, que se refiere a la disposición el estudiante para solicitar ayuda a sus pares o al docente frente a algún problema. 2. Metodología La presente investigación corresponde a un estudio transversal con un diseño transeccional correlacional [20]. Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia y se seleccionaron los grupos de segundo y quinto cuatrimestre del programa educativo de TSU en Administración y de segundo cuatrimestre de TSU en Desarrollo de Negocios de la UTCancún. Se analizaron los resultados académicos de 196 estudiantes en modalidad b-learning y un total de 19 asignaturas impartidas por 44 profesores. En línea con la recomendación de los autores originales del MSLQ, se explicó a los estudiantes el propósito de la investigación y se aplicó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación, solo a aquellos estudiantes que desearon responderlo de manera voluntaria, por lo que de la totalidad de la matrícula de segundo y quinto cuatrimestre de la División Económico Administrativas (309 alumnos), el cuestionario fue contestado por 196 estudiantes (112 hombres y 84 mujeres). Para formar los grupos de alto rendimiento y bajo rendimiento, se consultó a profesores de tiempo completo y de asignatura, y se acordó que en una escala de 0 al 100, las 351
353 calificaciones menores o iguales a 84, se considerarían de bajo rendimiento, y las mayores o iguales que 96, se considerarían de alto rendimiento. El rendimiento académico corresponden al promedio general de calificaciones que los alumnos obtuvieron al final del cuatrimestre, las cuales se evaluaron a partir de diversas actividades e instrumentos que la mesa de trabajo de cada asignatura determinó para evaluar el Saber, Saber hacer y el Ser, tomando como base el modelo de enseñanza aprendizaje por competencias profesionales implementado en la universidad desde el 2009, y los lineamientos establecidos por la Secretaría Académica de la UTCancún, para el diseño de la modalidad b-learning (presencial y en línea). De esta forma, el diseño de las asignaturas fue revisado, evaluado y aprobado inicialmente por cada mesa de trabajo, y posteriormente, por el departamento de psicopedagogía, el cuál también le dio seguimiento de su correcta aplicación a largo del cuatrimestre. Para recopilar la información se utilizó plataforma en línea de Google Docs, en la cuál se capturaron las preguntas del cuestionario, el cuál fue contestado por los estudiantes en los laboratorios de la universidad, en presencia de profesores que apoyaron en la aplicación del mismo. Los datos fueron exportados a Excel, donde se depuró la base de datos y se ordenaron las respuestas de acuerdo a la escala a que correspondían, separando cada pregunta y respuesta en escalas de motivación y escalas de estrategias de aprendizaje. Posteriormente se exportaron los datos al programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y se aplicó un análisis de fiabilidad, obteniendo como resultado un Alfa de Cronbach de.893. Así mismo, se aplicaron las pruebas estadísticas para igualdad de medias con la prueba t para muestras independientes y la prueba de significancia unilateral. Con la finalidad de poder contrarrestar y corroborar los resultados, se realizaron pruebas por separado y en su totalidad, primeramente analizando los datos correspondientes a las escalas de motivación, luego los correspondientes a las escalas de estrategias de aprendizaje y, finalmente, se cotejaron todas las escalas, con las calificaciones de los estudiantes de bajo y alto rendimiento. 3. Resultados Los resultados de esta investigación conducen a rechazar la hipótesis planteada, ya que como se puede observar en la Tabla 1, entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, que estudian en la modalidad combinada, existen diferencias significativas en las escalas motivacionales de metas de motivación extrínseca (t = y valor p =.035), creencias de autoeficacia (t = y valor p =.025) y ansiedad (t = y valor p =.002), teniendo mejores resultados los estudiantes de alto rendimiento, para los factores de motivación extrínseca y creencias de autoeficacia. En el caso de la ansiedad, se observa que este factor es mayor en los estudiantes de bajo rendimiento. En relación a las escalas de estrategias de aprendizaje se encontraron diferencias significativas en las estrategias de manejo del tiempo y ambiente de estudio (t = y valor p =.041), regulación del esfuerzo (t = y valor p =.056) y búsqueda de ayuda (t = y valor p =.0025). Así mismo se puede apreciar en la prueba de significancia unilateral de la Tabla 1, que los resultados en estos factores son mayores en los estudiantes de bajo rendimiento. En el caso de los factores motivacionales de metas de orientación intrínseca, valoración de la tarea, creencias de autoeficacia y creencias de control, así como en las estrategias de aprendizaje 352
354 de repaso, de elaboración, de pensamiento crítico, de autorregulación metacognitiva, de regulación del esfuerzo y de aprendizaje con pares, no se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento que estudian en la modalidad combinada. Tabla 21. Medias, desviaciones estándar y Prueba t de student de las escalas motivacionales y estrategias de aprendizaje de estudiantes de bajo y alto rendimiento. Escala Rendimiento Media Desv. Estándar Motivación Bajo Extrínseca Alto Creencias de autoeficacia Bajo Alto Ansiedad Bajo Alto Manejo del tiempo y ambiente de estudio Regulación del esfuerzo Bajo Alto Bajo Alto t de student gl Significancia Unilateral Búsqueda de ayuda Bajo Alto Conclusiones y trabajos futuros Cuando se inició ésta investigación, se partió del supuesto de que en la modalidad combinada, los estudiantes con mayor rendimiento académico tendrían un mayor nivel de motivación y mostrarían mayor uso y cantidad de estrategias de aprendizaje, lo que explicaría en cierta forma su rendimiento académico, tal y como lo señalan los estudios previos realizados en la modalidad presencial. Sin embargo, a pesar de que se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, en cuanto a los factores motivacionales y las estrategias de aprendizaje que utilizan, los resultados no fueron los esperados. Por ejemplo, en el caso de la motivación, se esperaba que existieran diferencias significativas en todas o la mayoría de las escalas motivacionales, sin embargo, sólo se encontraron en tres de ellas (metas de motivación extrínseca, creencias de autoeficacia y ansiedad). Así mismo, por las características que se atribuyen a los estudiantes de alto rendimiento, se esperaba que la motivación intrínseca, fuera más alta que la extrínseca, ya que se supone que este tipo de alumno estudia por el interés que 353
355 les genera el adquirir conocimiento, el gusto por las materias y la carrera que cursan. Así como también, se esperaba que por las características de la modalidad combinada, las escalas de creencias de control y valoración de la tarea de los estudiantes de alto rendimiento fueran más altas, ya que éstas se refieren a la percepción que el estudiante tienen sobre el grado de control de su propio aprendizaje, y a la evaluación que hace el estudiante de cuán interesantes, importantes y útiles son las actividades o materiales del curso o materia. Sin embargo, en los resultados no se encontraron diferencias significativas en estas variables motivacionales entre los estudiantes de alto y bajo desempeño. Los resultados que más llamaron la atención son los de las estrategias de aprendizaje, ya que se esperaba que los estudiantes de alto rendimiento utilizaran más estrategias de aprendizaje. Sin embargo, los resultados muestran que los que más estrategias de aprendizaje utilizan son los estudiantes de bajo rendimiento, aunque ese mayor uso de estrategias no se refleja de manera positiva en sus resultados académicos. Sin embargo, en los estudiantes de alto rendimiento, a pesar de que utilizan menos estrategias de aprendizaje, éstas parecen ser más efectivas. Este punto también llama la atención, por que puede ser un factor que explica los mayores niveles de ansiedad en los estudiantes de bajo rendimiento, principalmente porque la frustración que se puede generar por esforzarse en algo y no conseguirlo, se puede reflejar en miedo, falta de atención o desmotivación para el aprendizaje. A pesar de las ventajas atribuidas al modelo de enseñanza aprendizaje combinado, en esta investigación, no se pudo demostrar de manera contundente que este modelo motive a los alumnos y les permita utilizar más y mejores estrategias de aprendizaje, que repercutan positivamente en el rendimiento académico. Sin embargo, lo anterior se puede atribuir a varios factores, como por ejemplo el tamaño de la muestra, ya que aunque se aplicó el cuestionario al 64% de la matrícula, se requeriría aplicarse al 100%. Así mismo, a pesar de que las calificaciones se obtienen de la evaluación del saber, saber hacer y el ser, en un proceso estandarizado, tanto para el modelo presencial como el virtual, no existe una seguridad en la hom*ogeneidad de la forma en que cada profesor califica a los estudiantes, en cada uno de los saberes. Así mismo, es un hecho que el tema del rendimiento académico y de la motivación son temas muy complejos, que se explican con una diversidad de variables que no son contempladas en esta investigación, como pueden ser; los factores socioeconómicos, la edad, el género, aspectos psicológicos, las características del profesor o la materia. Por lo anterior, en el futuro se contempla realizar una investigación más profunda, que incluya un mayor número de variables asociadas al rendimiento académico, así como utilizar una muestra más grande, que incluya a todos los estudiantes de la UTCancún que estudian en este modelo, y establecer un sistema de control y seguimiento en la forma en que los docentes califican a los estudiantes, para tener la certeza de que lo están haciendo de acuerdo a los lineamientos del modelo por competencias y al modelo de enseñanza aprendizaje combinado implementado en la universidad. Referencias 1. Sánchez, M.; Pirela, L.: Motivaciones sociales y rendimiento académico en estudiantes de educación. Revista de Ciencias Sociales, Vol. 12, No. 1., pp (2006). 354
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357 Generación de Activos Estratégicos Organizacionales a través de la Administración de Conocimiento y Tecnología de Objetos de Aprendizaje Elisa Urquizo Barraza a, Enrique Cuan Durón a, Sara María Velázquez Reyes a, Elisa Cuan Urquizo a a División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de la Laguna, Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP , Torreón, Coahuila, México, elisaurquizo@gmail.com, kcuand@gmail.com, saravelazquezreyes@gmail.com, elisacuann@gmail.com Resumen. Este proyecto ha propuesto un modelo de gestión del conocimiento basado en e-learning y en la tecnología de objetos de aprendizaje enfocado a las instituciones educativas de nivel superior. Inicia con una conceptualización de la capacidad de aprendizaje partiendo de las definiciones de conocimiento y aprendizaje para posteriormente analizar sus capacidades de generación de conocimiento. Continúa con un análisis del aprendizaje en sus tres niveles: individual, grupal e institucional y la interacción entre éstos. Se identifican los flujos explotadores y exploradores del conocimiento y se pone de manifiesto su reconciliación y su naturaleza complementaria. Concluye con un modelo que incluye directrices de integración del cambio como garantía del éxito de su implantación. El fundamento de la propuesta se encuentra en la relación del e-learning, la gestión del conocimiento, los sistemas de administración de aprendizaje y la tecnología de objetos de aprendizaje. Se describe la forma de incorporar el conocimiento generado en un modelo de gestión enfocado a las instituciones educativas de nivel superior y centros de investigación. Palabras clave: Administración de Conocimiento, Objeto de Aprendizaje, Stock de Conocimiento. 1 Introducción El interés por esta investigación nace a partir de una combinación esencial en las instituciones educativas y centros de investigación para el logro de sus objetivos. Estas áreas son las tecnologías de la información y comunicación y la administración del conocimiento. La habilidad para adquirir información, transformarla en conocimiento, incorporarlo como aprendizaje, compartirlo rápidamente y ponerlo en práctica, dónde, cómo y cuándo sea necesario, constituyen la capacidad organizativa más importante para enfrentar los problemas de creación y difusión de conocimiento de las instituciones educativas. Hoy por hoy existe un consenso generalizado acerca de que el conocimiento no es sino el resultado de un proceso iterativo: el 356
358 aprendizaje, por tanto la calidad del conocimiento está íntimamente relacionado con la calidad de los procesos administrativos que propician su producción, difusión y aplicación [1]. 2 Capacidad de Aprendizaje Las instituciones educativas de nivel superior, IES, y los centros de investigación, CI, son generadores de conocimiento y como tal deben ser ágiles, capaces de cuestionar su pasado y de hacer las cosas aprovechando la tecnología disponible. Para todo esto el conocimiento es la clave al igual que la actitud hacia el cambio y hacia una mejora constante. En una economía donde lo único cierto es la inestabilidad, el conocimiento es una fuente segura de ventaja competitiva sostenible y de aseguramiento de recursos para la investigación, esta es la gran aseveración de este trabajo. Cuando los mercados cambian, las tecnologías proliferan, los competidores se multiplican y los productos pronto quedan obsoletos, las instituciones exitosas son aquellas que crean nuevos conocimientos, los difunden rápidamente por toda la institución, y los aplican a nuevas tecnologías y productos. Las IES y los CI, como productores indiscutibles de conocimiento, no pueden confiar exclusivamente en el mantenimiento de los mismos o en sus habilidades actuales, sino que deben ser capaces de desarrollar y aplicar conocimientos nuevos, conservando la capacidad de ajuste de sus características internas a las transformaciones del entorno y que se reflejan en sus productos de investigación. Todo ello es un fundamento para la obtención de unos resultados superiores que garanticen su supervivencia. Todas las IES y los CI pueden ser considerados como un sistema de acciones maduradas que conforman un proceso de transformación dirigido a la producción de productos de investigación en su entorno de actividad. Desde una perspectiva de estas instituciones como sistema, su efectividad estará condicionada a lo ideal de sus elecciones estratégicas a largo plazo, a la elección de sus procesos de transformación de conocimiento y a la adecuada coordinación de los mismos. Estas condiciones están fundamentadas en el conocimiento previo de la relación entre sus acciones y sus resultados, así como en el de las condiciones bajo las cuales tiene lugar esa relación, de manera que la efectividad de estas IES y CI está determinada por la calidad de esos conocimientos. De acuerdo con ello, el conjunto de saberes y conocimientos que se desarrollan en estas instancias educativas son un elemento crítico para el despliegue coordinado de sus otros activos y capacidades, de tal forma que globalmente, ayuden a la consecución de los objetivos y metas competitivas de toda la institución. Esencialmente el conocimiento constituye la principal fuerza de progreso de una institución educativa y el condicionante fundamental de su trayectoria evolutiva. El modelo propone un diagnostico de la capacidad de aprendizaje y de la producción de conocimiento. El modelo de los tres cimientos es un referente para diagnosticar capacidades de aprendizaje de las organizaciones y es sencillo adecuarlo a los centros de investigación, está basado en la propuesta de Yeung, Ulrico, Nason y Glinowy [2]. Los tres cimientos se refieren a la generación de ideas con impacto, a su difusión y al diagnostico de las incapacidades para generar conocimiento. Este diagnostico pone de manifiesto la calidad de los flujos explotadores 357
359 y exploradores del conocimiento (al interior y exterior del centro de investigación respectivamente). En la figura 1 se muestran los componentes del modelo de los tres cimientos. GENERAR IDEAS CON IMPACTO GENERALIZA R IDEAS CON IMPACTO IDENTIFICACI ÓN DE INCAPACIDADES PARA APRENDER CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Fig. 1. Modelo de los Tres Cimientos para diagnosticar incapacidades de aprendizaje. 3 Tecnología de Objetos de Aprendizaje Los objetos de aprendizaje, OA, son el elemento clave del modelo propuesto al tratarse como stocks de conocimiento. Estos objetos han sido definidos desde diferentes perspectivas, el paradigma orientado a objetos hace referencia a sus características de, autocontenido, cohesión y reutilización [3]. La IEEE dice que es una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada para aprendizaje, educación o entrenamiento [4]. El CUDI (Cooperación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2) propone una definición que contempla la generación de conocimiento como una de las finalidades del objeto de aprendizaje [5]. En el modelo propuesto las variables de stock están representadas por los OA y la variable de flujo está representada por el aprendizaje. 4 Sistemas de Gestión de Aprendizaje y de Contenido. LMS y LMSC Un Sistema de Gestión del Aprendizaje es un software instalado en un servidor que se utiliza para la creación, gestión y distribución de contenido, principalmente de formación, a través de Internet. Un LMS cuenta con herramientas de comunicación (sincrónica y asincrónica), de generación de contenidos y actividades, informativas y de gestión administrativa. Esta última función es la que se explota en el modelo propuesto. Los LMCS son sistemas independientes o integrados con el LMS que gestionan y administran los contenidos de aprendizaje. Operan como mega-plataformas que añaden técnicas de gestión de conocimiento al modelo LMS. Son 358
360 ambientes estructurados diseñados para que las instituciones puedan implementar mejor sus procesos y prácticas con el apoyo de cursos, materiales y contenidos en línea y en general con la difusión del conocimiento que generan. El apoyo de estos sistemas para las instituciones, en su función de gestionar el conocimiento, y la medida en que lo hacen nos hace reflexionar acerca de la importancia que reviste para dicha institución el conocimiento en sí. De qué forma entiende la institución esta gestión del conocimiento, y si se está utilizando, la forma en la que lo está haciendo y, finalmente, que beneficios puede aportar esta gestión. La gestión del conocimiento puede verse como una metodología que, usando las facilidades que ofrecen las plataformas tecnológicas, ayudará a las instituciones a efectuar una transición hacia los nuevos paradigmas: el trabajo en red, la colaboración, la puesta en común de los conocimientos en beneficio de las IES y los CI, para culminar en la última etapa que debería ser la construcción del conocimiento. 5 Modelo de Administración de Conocimiento El modelo se fundamenta teóricamente en el aprendizaje organizacional en los niveles individual, grupal y organizacional [6] y en los stocks de conocimiento para el individuo, para los grupos y para las instituciones [7]. Estos son solo algunos de los estudiosos de la gestión del conocimiento que han influido en la propuesta del modelo que aquí se describe, pero de ninguna manera se minimiza la aportación de los aspectos tecnológicos que soportan el almacenamiento y flujo de los stocks de conocimiento mencionados y descritos antes. Las tecnologías de Información y Comunicación que se ha incluido en el modelo como un elemento imprescindible para la movilización de los stocks de conocimiento y para el acceso y consulta de información es la siguiente: Sistemas LMS, e-learning y los repositorios de unidades de aprendizaje. La interacción de estos elementos se muestra en la figura 2. Fig. 2. Integración del LMS al Sistema de Administración de Conocimiento. 359
361 Un consenso de lo que constituye un sistema de administración de conocimiento incluye subsistemas de aprendizaje y de generación de conocimiento estrechamente relacionados [8][9][10], entre otros. Estos sistemas contemplan procesos, técnicas e infraestructura para capturar, organizar y almacenar el conocimiento de las personas. Las tecnologías de información y comunicación y de OA apoyan esta gestión en la recolección, la difusión, la seguridad y la administración sistemática de la información. Específicamente en el modelo propuesto se ha dispuesto una aplicación informática para resguardar la calidad técnica y pedagógica de los OA al generar OA conceptuales [11]. Otro módulo es el sistema de administración del cambio como garantía de la aceptación de nuevas formas de aprender. La movilidad de los stocks se realiza con un sistema de administración de aprendizaje, LMS. Figura 3. Centro de Investigación Creador de Conocimiento Fig. 3. Modelo de Administración de Conocimiento propuesto por los autores. 360
362 Los stocks de conocimiento están representados por artículos, libros, ponencias, referencias, manuales, proyectos de investigación, tesis, etc., y por los objetos de aprendizaje, constituyendo el conocimiento explicito. Se prevé una serie de contenedores para estos elementos que los relacionen entre sí para formar unidades de conocimiento con un nivel de granularidad variable de acuerdo a la solicitud del usuario. Los stocks de conocimiento evaluados provienen de la salida de la aplicación informática que prevé la calidad pedagógica del stock creado. Esto se realiza a través de plantillas de diseño propuestas de acuerdo a la naturaleza del stock que se desea crear [12]. Posteriormente se sigue a su edición, empaquetado y exportación. La figura 4 presenta el modelo de conocimiento apoyado con TIC`S producto del análisis de las diferentes posturas al abordar la conceptualización de conocimiento, su generación en los individuos y en las instituciones y su administración. En ella se puede apreciar la gestión del cambio como un elemento necesario para la inclusión de las TIC`S como factor de garantía del adecuado almacenaje, transito y acceso de los stocks de conocimiento a través de toda la red de conocimiento que da soporte a la institución. Se aprecian con elipses los elementos a los que da énfasis la propuesta y que orquestados por el BCI (Bussines Change Implementation) [13] armonizan el uso de TIC s en la gestión del conocimiento. El modelo representa al conocimiento presente en forma de stocks almacenados en las bases de datos del repositorio de unidades de aprendizaje. Al movilizarse, estos stocks, dan origen a los flujos de conocimiento que, combinados nuevamente con otros stocks y con la capacitación en línea, dan origen al aprendizaje y consecuentemente a nuevo conocimiento generándose así la espiral ascendente de conocimiento. A pesar de la importancia de ambos flujos de conocimiento, explotador y explorador, la propuesta enfatiza éste último por considerar que es al que dan más apoyo las TIC S con todo su herramental para la búsqueda y contrastación de oportunidades nuevas que favorezcan a la institución. Los flujos de conocimiento, representativos de la movilidad del activo, no tendrían efecto sin el uso de TIC S para favorecer dicho movimiento. Fig4. Modelo de Gestión del Conocimiento propuesto. 361
363 Para la regulación del diseño de actividades de aprendizaje en línea, se propone seguir las normas del ISO 9001:2000 para entornos virtuales de aprendizaje [14], esto garantizará que los escenarios de aprendizaje no sean meros repositorios de texto para recitar y reproducir, sino que sean verdaderas oportunidades de experimentar una nueva forma de aprender que trascienda la imaginación de los participantes y los motive a la creatividad e innovación de la funcionalidad de su papel de profesor/investigador. 6 Recomendaciones para la Implementación del Modelo Los productos de investigación considerados como stocks de conocimiento pueden estructurarse como OA si se les da un tratamiento adecuado, tanto en lo que respecta a sus metadatos, características de compatibilidad, editores de OA, como a sus características pedagógicas. De esta forma se aprovecha toda la tecnología existente para la creación, almacenamiento y difusión de los OA. Para el caso de productos de investigación que por su naturaleza tienen un nivel de granularidad alto, la propuesta se dirige a especificar como metadato este nivel. Otra opción es dividir el producto en unidades con un nivel de cohesión más alto que el que presentan de origen. 7 Conclusiones De acuerdo al objetivo planteado en este trabajo se ha puesto en relieve la importancia que tiene el conocimiento y su posición actual como activo principal de las IES y CI. Esto ha quedado de manifiesto desde su concepción como producto de un proceso de aprendizaje, el uso de tecnología de información y comunicación, una estrategia de cambio institucional (BCI), hasta llegar a una propuesta de un modelo integrador de todo ello, producto final de este trabajo en una primera fase. La inclusión de un apartado acerca del roll de las TIC s en este panorama de gestión del conocimiento ha dejado un claro mensaje a las IES y a los CI de la importancia de su correcto uso y de la necesaria inclusión de una estrategia de aprendizaje basada en el uso de tecnología de objetos de aprendizaje y de e-learning. Una de las conclusiones fundamentales que se extrae de este trabajo es que, si bien cada institución aprende en base a sus funciones internas y las de su entorno, el principal reto que se afronta, en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, es el de propiciar el estado de equilibrio entre los dos aspectos fundamentales del conocimiento: la existencia de una cartera de stocks de conocimiento y el desarrollo de flujos de conocimiento para la renovación, transformación y aplicación de esos stocks. Ambos presentes en el modelo propuesto. En este sentido, la cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir de los conocimientos de los profesores y alumnos, los grupos académicos, representados por los consejos académicos, claustros doctorales, cuerpos académicos y la propia institución, todo con el objeto de obtener unas sinergias que no se obtienen del conocimiento aislado. Asimismo, el desarrollo de los flujos de 362
364 conocimiento ha de conducir a la complementación no sustitución- de la exploración y la explotación del conocimiento. Para afrontar ese desafío, la dirección necesita emprender iniciativas de gestión de conocimiento conciliando dos grandes tipos de elementos facilitadores: aquellos que se refieren a la coordinación de las tecnologías, procedimientos estructurados y sistemas LMS y LCMS necesarios para el desarrollo eficaz de la actuación organizativa, y aquellos que se refieren a la orientación de los comportamientos de los miembros de la institución al servicio del conocimiento. Resulta evidente la co-existencia de los posgrados y de los procesos de investigación que generan conocimiento. De la misma forma no es posible la existencia de un centro de investigación sin ambos. Esta adecuada relación es la clave para ser un centro de producción y difusión de conocimiento. Referencias 1. Prieto, M.I., Una valoración de la Gestión del conocimiento para el desarrollo del aprendizaje de las organizaciones: Un modelo Integrador, 2003, Disponible: desarrollo-de-la-capacidad-de-aprendizaje-en-las-organizaciones-propuesta-de-un-modelo-integrador- -0/ 2. Yeung, Arturo, K., David O. Ulrico, Stephen W. Nason, Mary Ann von Glinow. Las Capacidades de Aprendizaje de la Organización. Cómo aprender a generar ideas con impacto, México, D. F., Ed. OXFORD, 2000, pp Álvarez, L.A., Espinoza, P.D., Bucarey, G.S., Empaquetamiento y Visualización de Objetos de Aprendizaje SCORM en LMSs de Código Abierto, [Versión en línea]. Disponible: 4. LOM. Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE , 15 July (2002). [Versión en línea]. Disponible: 5. Chan, Ma. E; Galeana, L; Ramírez, Ma. S: Objetos de Aprendizaje e Innovación Educativa. Trillas, pp (2007) 6. Crossn, M. M., Lane, H., W. y White, R. E. (1999), An Organizational Learning Framework: From intuition to institution, in: Academy of Management Review, vol Bontis, N., Crossan, M. y Hulland, J. (2002). Managing an Organizational learning system by alighing stock and flows, Journal of Management Studies, Vol SECI model (Modelo SECI) (Nonaka Takeuchi). Disponible: 9. DiBella, A., Nervis, C.: How Organizations Learn. An Integral Strategy for Building Learning Capability, San Francisco, California, Ed. Jossey-Bass Inc., 1998, pp Marquardt, M.J.: Building The Learning Organization, New York, Ed. Mc. Graw Hill, pp Urquizo, B.E., Flores, A., Ma.S., Cuan, D.E., Hidrogo, M.C.: Calidad de Concordancia entre Patrones y Competencias. Una Propuesta para los Posgrados del ITL. Prieto, M, Sánchez, S, Ochoa, X, Peach, S.: Recursos Digitales para el Aprendizaje pp (2009) 12. Urquizo, B.E., Quintero, A.O., Cuan, D.E.: Sistema Automatizado de Patrones de Diseño para OA. Prieto, M., Dodero, JM., Villegas DO.: Recursos Digitales para la Educación y la Cultura. Volumen SPDECE pp (2010) 13. Tudor, R., Diaz, D. (2001), La Creatividad y la Administración del Cambio, Oxford University Press 14. Izaguirre, L., (2007) Por qué utilizar la guía ISO/IWA 2?, Revista Iberoamericana de Educación, número 42/2 (2007) 363
365 Herramienta Para Evaluar Competencias en los Objetos de Aprendizaje Elisa Urquizo Barraza a, Miguel Ángel de la Vara Ramírez a, Enrique Cuan Durón a, José D. Ruiz Ayala a, Sara María Velázquez Reyes a a División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de la Laguna, Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP , Torreón, Coahuila, México, elisaurquizo@gmail.com, miguel_vara@hotmail.com, kcuand@gmail.com, jjruizad@gmail.com, saravelazquezreyes@gmail.com Resumen. La evaluación es un proceso cuyo principal objetivo es el de aprovechar las oportunidades de mejora en cualquier ámbito en el que se desarrolle. En el contexto de educación, la evaluación está encaminada a favorecer el aprendizaje de los alumnos. Con éste marco conceptual, esta contribución propone la integración de los procesos de evaluación al diseño conceptual del objeto de aprendizaje además de establecer una completa concordancia con las competencias que se pretendan desarrollar en el alumno. Se propone una estructura organizada didácticamente para soportar cualquier competencia que el docente desee desarrollar y el procedimiento de evaluación que concuerde con dicha competencia. Esto se ejemplifica con un objeto de aprendizaje editado en exe y exportado al LMS Moodle. Lo anterior forma parte de los trabajos en Tecnología de Objetos de Aprendizaje que se ha venido desarrollando en el Instituto Tecnológico de la Laguna de México. Palabras clave: Objeto de aprendizaje, Evaluación, Competencias 1 Introducción El proceso de evaluación de un objeto de aprendizaje está conformado por una serie de actividades que resguardan las características que lo identifican como una entidad de calidad promotora del aprendizaje de sus usuarios. Dentro de esta evaluación se encuentra la evaluación de los aprendizajes de los alumnos que debe estar en completa concordancia con las competencias que se pretendan desarrollar en ellos. Estas actividades se presentan de forma integrada al proceso de creación del objeto conceptual, es decir, en la fase de diseño de éste recurso didáctico. El hacerlo de esta forma le elevará la calidad pedagógica con la que será editado más tarde. Específicamente se presentan las fases estructurales en la creación del objeto atendiendo a un proceso que resguarde su calidad pedagógica haciendo énfasis en la integración de la evaluación a este proceso. Esto se realiza a partir de las contribuciones de la caracterización de un objeto de aprendizaje definidas por el esfuerzo de un grupo de instituciones educativas de 364
366 nivel superior de México en el marco del CUDI 4. La integración automatizada de la evaluación de las competencias al diseño del objeto de aprendizaje a través de patrones de diseño [1] representa la esencia de esta contribución. 2 La evaluación de las competencias La evaluación de las competencias es un proceso complejo e innovador que demanda una apertura hacia nuevas formas de acreditar y certificar lo aprendido. Es una experiencia significativa de aprendizaje y de formación [2] le proporciona al alumno información valiosa acerca de sus logros y oportunidades de mejora en su aprendizaje. El OA que el alumno aborda debe aportarle a su desempeño general ya sea en la realización de actividades y/o resolución de problemas de giro profesional, social, disciplinar o investigativo. A través de la calidad pedagógica de su diseño, el OA le aportará a su ser, saber, hacer y convivir. El usuario del OA percibirá la evaluación proporcionada como una oportunidad de mejora al contener una de las características principales de la evaluación de las competencias, la retroalimentación. La evaluación tradicional tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros, castigando los errores y no asumiéndolos como motor esencial del aprendizaje y formación [3]. La evaluación proporcionada en el OA debe promover, en general, la calidad de la educación, y específicamente el aprendizaje del usuario del OA. 3 Definición y características de un objeto de aprendizaje Los trabajos realizados por el CUDI proponen que un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas en el desempeño de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta de ser intervenida. Las propiedades deseables de estos objetos son [4]: subjetividad, realidad, historicidad, complejidad, comunicabilidad, integrabilidad, unidad coherente, unidades autocontenibles y versátiles, reusabilidad, escalabilidad, clasificable, relevante, utilizable, integrabilidad y realidad. Esta contribución se centra en la evaluación de la competencia embebida en el OA. 4 Creación con evaluación embebida para un objeto de aprendizaje La creación de un objeto de aprendizaje supone un proceso metodológico que resguarde y garantice la calidad técnica y pedagógica de dicho objeto. Esto inicia con una reflexión acerca de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos a quienes va dirigido, continúa con la selección de los procedimientos de evaluación de dicha competencia los cuales pueden 1 Cooperación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2 365
367 diseñarse en paralelo al resto de las actividades que conformaran el OA. Se sigue con la incorporación de elementos planeados y secuenciados didácticamente y culmina con la visualización del objeto. 4.1 Selección de la competencia y patrón de diseño En esta fase se contempla el uso de patrones para ubicar pedagógicamente a la competencia pretendida, al proceso de evaluación de dicha competencia y al estilo de aprendizaje del usuario. Un patrón puede relacionarse con una colección o con una clase de objetos de aprendizaje y entonces puede ser, por un lado, la parte común de los objetos con la información para aplicarse a diversas situaciones de aprendizaje y, por otro lado, también puede adaptarse a nuevas situaciones modificando su contenido específico [5]. En la propuesta automatizada de la creación de OA a través de patrones de diseño se contemplan las siguientes consideraciones [6]: a) identificación y especificación de patrones de OA que capturen una secuencia de actividades genéricas para el desarrollo de una competencia; parametrización de los OA; especificación del diseño funcional y multimedia de los mismos; creación de repositorios y principios de diseño instruccional representados mediante patrones. Debido a las diferentes dimensiones que adquiere la construcción de un OA y a la falta de perfiles pedagógicos e informáticos de los académicos, los patrones de diseño son un gran recurso que le aportará sin lugar a dudas, calidad al recurso creado y actuará como garantía del aprendizaje del usuario. En esta fase, el académico reflexiona acerca de la competencia que pretende desarrollar en sus alumnos y elige el patrón de diseño que más se corresponda a sus intenciones educativas [7]. Esta primera fase le dará al objeto las características de ser real, pertinente, coherente, cohesivo e integral y con las características de calidad del ISO 9126 de usabilidad y funcionalidad [8]. Una vez que el académico tiene definida la competencia y que ha seleccionado el patrón de diseño es momento de agregar los procedimientos de evaluación que se integrarán a cada una de las actividades que conformen el OA considerando principios de [2]: enfoque para la toma de decisiones; contextos profesional, disciplinar, social e investigativo; desempeño; inclusión de docentes y administrativos; integración de lo cuantitativo y cualitativo; involucramiento de estudiantes en el proceso. El reflexionar en estos principios nos lleva a afirmar que la evaluación de competencias es un proceso complejo y multidimensional que merece ser tratado como un objeto de investigación y que su adecuada incursión en el OA le abonará a su calidad pedagógica. En esta aportación hacemos referencia a su automatización a través de un software que guíe al académico en la selección del patrón de diseño y a la correcta integración del proceso de evaluación en esté. El producto final será un OA conceptual con la garantía de calidad suficiente para ser implementado y puesto a disposición de los usuarios. 366
368 4.2 Validación del objeto de aprendizaje conceptual Una vez generado el objeto de aprendizaje conceptual, después de aplicar un patrón de diseño [1], este pasa por una fase de evaluación didáctica que consiste en determinar el nivel de concordancia de los aspectos curriculares, competencias, estilos de aprendizaje, procedimientos de evaluación y patrón de diseño. En esta aportación se señala el proceso de evaluación. Cualquier inconsistencia debe ser atendida. Esto garantizará la calidad pedagógica, didáctica y curricular del objeto. 4.3 Edición del objeto de aprendizaje La edición del objeto implica también la selección del editor a utilizar, en el proceso que se esquematiza se ha indicado exe 5 por su sencillez. Este editor cuenta con 18 idevices 6 en la versión que pueden ser utilizados para estructurar las actividades del OA. Posteriormente el diseñador procede a especificar las características del proyecto y los metadatos. La exportación depende del contexto en el que se visualizará el OA, en exe, se tienen opciones desde página web, hasta paquete IMS 7 o SCORM 8, entre otras. La evaluación consiste en que el editor presente opciones para realizar las actividades dispuestas en el diseño conceptual y que fueron determinadas por el patrón seleccionado o por la combinación de estos. De encontrarse limitaciones en el editor se opta por otro que satisfa*ga los requisitos del diseño conceptual. 4.4 Exportación del objeto de aprendizaje Este proceso depende del contexto en donde se va a visualizar el objeto. Los editores incluyen opciones que van desde una página web hasta un paquete IMS o un SCORM [9]. Un punto importante que se debe evaluar en esta fase es el correspondiente al llenado de los metadatos del objeto lo cual proporcionara información de su creador, descripción del objeto, contexto de trabajo, actualizaciones, etc. Esta fase resguarda las características de reusabilidad y la posibilidad de ser clasificado. 4.5 Integración del objeto de aprendizaje en un contexto de aprendizaje El objeto creado bajo este esquema es ahora expuesto en un ambiente de aprendizaje que regularmente es un curso dentro de un perfil académico. En este punto la evaluación corresponde a todo el ambiente creado cuidando de que el objeto quede en armonía con los demás elementos 2 Dirección electrónica del proyecto exe: 3 Elementos didácticos para el diseño del objeto de aprendizaje integrados en exe. 4 Paquete IMS. IMS es un esqueleto de especificaciones que ayuda a definir variados estándares técnicos, incluyendo materiales de e-learning. 5 SCORM. Sharable Content Object Reference Model 367
369 dispuestos. Estos recursos y actividades pueden corresponder a los proporcionados por el LMS 9 a utilizar. 5. Automatización de los procesos de evaluación de la competencia en el OA. La herramienta software que se presenta tiene como finalidad guiar al docente al momento de aplicar la evaluación bajo el enfoque, contando con un repositorio de competencias especificas con diferentes actividades y criterios de evaluación, así como la aplicación de rubricas o de matriz de valoración. Inicialmente el profesor proporciona la información general como es: título, fecha, contexto de aprendizaje, etc. En lo que corresponde a la información de las competencias estas se han clasificado en genéricas y específicas indicándose en interfaces de entrada separadas y proporcionando ayudas para las competencias genéricas y menús de selección genéricos para las competencias específicas. Con respecto a la información proporcionada para el procedimiento de evaluación por parte del profesor, se toma en cuenta: Competencia Específica: competencia específica a evaluar. Actividades de Evaluación: se indican las actividades de evaluación que conformaran el proceso de evaluación. Se contempla la sugerencia del sistema acompañada de especificaciones descriptivas de cada una de éstas para consideración del académico o diseñador del procedimiento de evaluación. Criterio: se especifican los diferentes criterios a tomar en cuenta al momento de aplicar la evaluación. Rúbricas: de acuerdo al nivel de apropiación del criterio especificado. 6 Learning Management System. Sistema de Gestión de Aprendizaje 368
370 Fig. 1. Interfaces del sistema de patrones de OA incluyendo el módulo de Procedimientos de Evaluación 6. Conclusiones y trabajos futuros La creación de objetos de aprendizaje es un proceso que cada vez se vuelve más común en los ambientes académicos en diferentes niveles educativos. Una forma de fomentar su calidad es integrar al proceso que los genera una serie de directrices de evaluación tendientes a asegurar la calidad del proceso y del producto. El trabajo futuro se encamina a la integración del módulo de retroalimentación en los procedimientos de evaluación, esto dentro de la creación del patrón que dará vida al OA. Referencias 1. Urquizo, E; Flores, Ma. S; Cuan, E; Medina, C: Calidad de Concordancia entre Patrones y Competencias. Una Propuesta para los Posgrados del ITL. Prieto, M; Sánchez, S; Ochoa, X; Peach, S: Recursos Digitales para el Aprendizaje pp (2009) 2. S. Tobón, J. Pimienta, J.A. García, Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, 1ª Edición, Editorial Pearson Educación, México, Tobón, S., García Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Competencias, Calidad, y Educación Superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 4. Chan, Ma. E; Galeana, L; Ramírez, Ma. S: Objetos de Aprendizaje e Innovación Educativa. Trillas, (2007) 5. M. Zapata: Objetos de Aprendizaje generativos, competencias individuales, agrupamientos de competencias y adaptabilidad. Universidad de Murcia. Disponible en: 6. Jones D. Stewart S., Power L. (1999), Patterns: using proven experience to develop online learning. Proceedings o ASCILITE 99 Consultado (10/02/2012) en: 7. Urquizo, E; Quintero, O; Cuan, E: Sistema Automatizado de Patrones de Diseño. Prieto, M; Dodero, J.M.; Villegas, D.: Recursos Digitales para la Educación y la Cultura pp (2010) 8. Hernandez, Yosly; Montaño, N; Miguel, V; Velásquez, S: Una experiencia en la Construcción de un Modelo de Calidad Pedagógica para Objetos de Aprendizaje. Prieto, M; Sánchez, S; Ochoa, X; Peach, S: Recursos Digitales para el Aprendizaje pp (2009) 9. SCORM ADL 369
371 Elaboración de un video educativo sobre tema de evolución con el uso de las TIC Alicia Rosas Salazar 1 1 Colegio de Ciencias y Humanidades. Plantel Oriente. UNAM 1 aliciarosas29@gmail.com Resumen. El advenimiento de las nuevas tecnologías ha generado un auge de cursos, diplomados y una gran variedad de aplicaciones derivadas de la educación presencial y a distancia para la formación de profesores en todos los niveles educativos. Este auge ha motivado que el profesorado se integre a ellos por su significatividad en la mejoría y del proceso enseñanza-aprendizaje. Una muestra de la aplicación de los conocimientos adquiridos durante el tránsito de cursos-talleres o diplomados es en la elaboración de diversos recursos, entre ellos la construcción de videos educativos reunió los conocimientos y experiencias del profesor, pero también la creatividad, curiosidad y aprendizajes de los alumnos, dando como resultados el video para el tema de evolución biológica. Para este proyecto se utilizaron distintos programas y herramientas tecnológicas, tales como una Computadora personal con acceso a Internet, programas como Flash y Movie Maker. Paralelo la construcción del video se promovió actitudes y valores (compañerismo, la cooperación, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, honestidad) al utilizar las TIC en el contexto de la formación que brinda la UNAM en el bachillerato del CCH. Palabras Clave: Proceso de Grupo, Trabajo Cooperativo, Habilidades Metodológicas, Evolución, Formación Docente, Video. 1. Introducción En los últimos años, el avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación han permeado diversos entornos sociales, el escolar no es la excepción. Las nuevas generaciones nacidas con la digitalización son ahora integrantes de la población escolar en el nivel bachillerato y universitario, estas generaciones se encuentran inmersas en el uso de dispositivos electrónicos que les permiten acceder a un cúmulo de información y de comunicación, siendo un factor que definen una parte esencial de su vida y las mantienen inmersas en un medio que las separa del inmediato cercano a ellas en el momento que lo requieran. La situación descrita anteriormente, permite al estudiante, por un lado, disponer del conocimiento que se le presenta como una herramienta que representa un modo de vida y un status social que se exhibe de forma inmediata. Así, se construyen relaciones con mensajes en el móvil, en las redes sociales y cabe preguntarse si sólo lo hacen de esta manera. La cultura en la que se ven inmersos los jóvenes, en la actualidad, esta cimentada en las comunicaciones; en la actualidad sabemos que para ellos es necesario poseer un teléfono celular, o bien tener un café internet cercano, pues les mantiene en una comunicación con sus compañeros, o bien actitudinalmente les hacer sentirse como dentro de su sociedad. Por otro lado en el contexto educativo se desarrolla una línea dentro de la educación presencial apoyada en el uso de TIC; un cúmulo de cursos en línea y también de preparación de profesores 370
372 en el uso y creación de estrategias en línea (e-learning; b-learning) son ahora un elemento cada vez más común en las escuelas. Planteamiento del problema: Cómo aplicar las TIC en la elaboración de un video educativo para el tema de evolución? Los objetivos de aprendizaje que se consideraron fueron: Promover la formación de actitudes y valores, de trabajo en equipo (compañerismo, cooperación, respeto, responsabilidad, tolerancia, honestidad) al utilizar las TIC en la elaboración de un video por alumnos del bachillerato del CCH Valorar y retomar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas alternativas para el aprendizaje de contenidos escolares. Hipótesis: Sí el uso de las TIC son una herramienta importante dentro de la formación de los estudiantes entonces al incluirlas en la enseñanza y aprendizaje del tema de evolución, lograremos mejorar la calidad de los aprendizajes en los alumnos. 2. Desarrollo En el Plan General de Desarrollo , la directora general del CCH, Mtra. Lucía Laura Muñoz Corona (1) menciona: para lograr el objetivo central de <mejorar la calidad> de los aprendizajes de los estudiantes, se proponen algunos cambios relacionados con la docencia, los recursos y las estrategias para el aprendizaje de los alumnos, la optimización de la infraestructura y los servicios, así como con el ritmo y la intensidad de la incorporación de las Tecnologías Avanzadas en los procesos académicos que actualmente se realizan en aulas y laboratorios (1). Esta línea de trabajo académico en vinculación con la política de desarrollo de la UNAM ha permitido dotar de infraestructura y recursos a los distintos recintos universitarios, además de puntualizar la formación de sus profesores para garantizar la preparación que exige trabajar las TICS en el aula. Pero este auge de cursos y preparación ha sido definitorio o logrado al menos algunos de sus objetivos? La opinión de la comunidad docente es variada respecto a los alcances y limitaciones en el uso de las TIC en la enseñanza En el plan de estudios del CCH (2), refiriéndose a los medios digitalizados computacionales, se enuncia: El Colegio se preocupa porque el alumno se apropie de ellos, enseñándole tanto los lenguajes utilizados para la producción y la transmisión de la información y el conocimiento, como la forma de entenderlos, aplicarlos y hacer uso responsable de la misma. Bajo este contexto, promover el uso responsable de la información a la que tiene acceso un alumno en la actualidad parece volverse una tarea titánica. Asimismo, se menciona la importancia de integrar en la formación de profesores el manejo de tecnologías avanzadas y asegurar la preparación de los profesores del Colegio para el manejo de las tecnologías informáticas como un recurso para el desarrollo de los aprendizajes en las diferentes materias y para su propio proceso de formación y actualización. El profesor pasa así por algunas etapas en esta integración de las TIC en su formación y en su trabajo docente. Sin embargo para un grueso de profesores, los avances tecnológicos se convierten en un reto, y para los estudiantes en tareas y valores centrados en la distracción, el juego y la diversión, ante 371
373 ello formulamos la siguiente pregunta: por qué no hacer que estos distractores se conviertan en una herramienta de enseñanza-aprendizaje para los alumnos? Es decir que la tecnología se convierta en un complemento, una herramienta y un reforzamiento hacia el aprendizaje de los alumnos, pues ellos mandan mensajes, visitan el Facebook, entre otras cosas por celular o laptops, hacen relaciones sociales, etc., pero este tiempo gastado en la práctica puede convertirse en un excelente recurso a manera de aprender o investigar algo que no haya quedado claro en el salón de clase y compartirlo con todo el grupo. 3. Metodología En la construcción del video se consideró: Uso de videocintas relacionados con la temática. Observación de fotografías tomadas en las Islas Galápagos. Lectura y consulta de artículos de divulgación, libros de texto, en relación a la temática seleccionada. Búsqueda de información sobre la temática seleccionada en la biblioteca de la UNAM: Trabajo cooperativo entre los alumnos para compartiré sus aprendizaje sobre búsquedas de información e imágenes en la red; acciones como copiar, pegar e insertar estas imágenes en el formato del guion. Cabe señalar que en la elaboración del video está inmerso el uso de las tecnologías, una forma de fomentar el trabajo colaborativo 3.1 Características del guion del video Para la elaboración del Video fue necesario redactar un guión bajo los siguientes señalamientos: La secuencia propuesta: Título; Introducción; Desarrollo y Cierre. Considerar que los textos en el video deben ser breves y concisos. 3.2 Guión de imágenes Se tomo en cuenta: Las imágenes mínimo (10) relacionadas con el texto Tamaño de las imágenes 640 X 480 pixeles (2P) Imágenes sin pixelado y sin distorsión del tamaño Buscar imágenes en la red, copiar, pegar e insertar estas imágenes en los documentos que se solicitan. Aplica las TIC (Word, audacity y movie maker) para la producción del video Comunicar de forma escrita y oral las actividades realizadas durante la presentación del video. 372
374 3.3 Sección de audio Formato MP3 Se ubicaron las siguientes actividades: Grabación de la voz. Claridad en el audio. Mezcla de música Incorporación de efectos El volumen de la música y/o efectos debe estar sincronizados Las transiciones (animaciones) deben concordar con el guión. Se enlistan los nombres de los archivos de la música, efectos, pausas 3.4 Créditos Se ubican: Crédito a la producción, imágenes, voces y música utilizada Presentación en clase del vídeo 3.5 Publica el video En Facebook o Youtube 4. Resultados Como resultado de la aplicación de este proyecto en el aula fue posible observar y tener varios videos, los alumnos elaboraron un video en equipos de 3-4 alumnos (el grupo escolar está conformado por un promedio de 25 alumnos en el turno matutino). Es preciso señalar que además de las características que distinguen un Video, se ubicaron los siguientes rasgos en el trabajo escolar: a. El trabajo en equipo; b. Las competencias comunicativas: escritas y orales para ello los equipos escribieron un guión que demuestra dominio de la temática, y las orales al exponerlo; c. Las habilidades metodológicas para la elaboración del video: los equipos editarán sus videos, incluirán una variedad de imágenes, y efectos; d. El aprendizaje disciplinario seleccionado sobre el tema: Evolución., además de la bibliografía del curso, la Internet ofrece la oportunidad de acceder de forma rápida y oportuna a información específica; 5. Conclusiones Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes, los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero al mismo tiempo son duraderos, asimismo exigen una correcta planeación de estrategias por el docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo. 373
375 La principal intención del trabajo es dar opciones a los profesores para convertir la tecnología en herramientas de trabajo noble, por ello se presenta el producto de los alumnos que han realizado videos sobre el tema de La evolución biológica. Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza-aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que involucran a los estudiantes. Se trata de evaluar la habilidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de conocimientos teóricos, de ahí que se promuevan actividades que conduzcan al estudiante hacia la independencia cognitiva. Inicialmente los videos elaborados por los alumnos se evaluaban con una lista de cotejo, en esta ocasión ya se cuenta con formatos y se propone una rúbrica en línea con la finalidad de que el video sea evaluado de forma objetiva, a partir de darla a conocer previamente a los alumnos para que sea utilizada bajo la noción de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se puede consultar la rúbrica en la dirección: Conforme con lo que plantea Díaz Barriga (3), los títulos de los niveles de desempeño seleccionados, con respecto a los niveles progresivos de desempeño serán: amateur > aceptable > admirable > excepcional. En la elaboración de los criterios de desempeño se consideraron indicadores referentes al manejo del contenido, la coherencia y organización de la información presentada, la creatividad de la presentación, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, y la duración de la presentación. El uso de TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje debe tomar las formas que demande cada institución, nivel, y perfil educativo, siempre considerando una mejoría del egresado para que signifique una situación ventajosa e incida de forma positiva en su entorno social. Cada institución, se encuentra en un proceso de integración por el docente para el uso de TIC en el aula y en forma de tareas extraescolares, para ello deben generarse ahora los espacios de análisis, revisión, adaptación, y sobre todo de realimentación para el cúmulo de propuestas en estrategias, secuencias, situaciones, elementos de evaluación didácticas que han surgido en los diversos espacios de formación docente; de otro modo, serán las tecnologías las que impongan un modelo de enseñanza-aprendizaje lo que probablemente significaría un detrimento en la creación de esa sociedad del conocimiento que los docentes deseamos. En cuanto a Por qué es importante diseñar un video educativo?, porque: cuando los alumnos empiezan a buscar y obtener información se evalúan habilidades como la resolución de problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. introduce al educando en la planeación de un guión con el apoyo de uso de medios. a los alumnos se les dirige para el uso ético y responsable de medios audiovisuales como apoyo para su aprendizaje. amplían sus habilidades para buscar, descargar y editar imágenes. Es una estrategia didáctica en donde se utilizan diversos medios digitales para su elaboración. Utilizar los medios audiovisuales para su aprendizaje. Extienden sus habilidades básicas para editar y generar archivos de audio. 374
376 Abordan los contenidos de enseñanza-conceptos, procesos y leyes, a través de las habilidades, actitudes y valores para que los alumnos alcancen una comprensión profunda de los mismos Finalmente deseamos enfatizar que los contenidos disciplinarios fueron: Programa de la asignatura de Biología II. Primera Unidad Cómo se explica el origen, evolución y diversidad de los sistemas vivos? Tema II. La evolución como proceso que explica la diversidad de los sistemas vivos: *Concepto de evolución. *Aportaciones al desarrollo del pensamiento evolutivo: Teoría de Lamarck; Teoría de Darwin Wallace; teoría sintética. Así, el audio, el video y la imagen son recursos sumamente útiles que el docente puede explotar con aprendizajes específicos de sus asignaturas, y para apoyar y realimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de facilitar la adquisición de conocimientos de una asignatura, emplear estos medios en el ámbito educativo favorece la obtención de habilidades en el uso del equipo de cómputo al tiempo que involucra a los alumnos en experiencias de aprendizaje que comprenden diversas posibilidades; también los estimula a encontrar formas de representación y expresión del conocimiento relacionadas con las temáticas que se estudian. Referencias 1. Muñoz Corona Lucía Laura (2010) Plan General de desarrollo , Colegio de Ciencias y Humanidades, México: UNAM. 2. Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM (2005) Sentido y orientación del área de experimentales, CCH, UNAM 3. Díaz Barriga, Frida (2005) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill 4. El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado. Frida 375
377 El proyecto AGORA, construyendo un Ecosistema para la Gestión de Objetos de Aprendizaje Víctor H. Menéndez-Domínguez 1, María-Enriqueta Castellanos-Bolaños 1, Edgar Cambranes-Martínez 1, Salvador Medina-Peralta 1, Alfredo Zapata-González 2 1 Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán Periférico Norte, 13615, 97110, Mérida, México 2 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán Calle 41 s/n x 14, Col. Industrial 97150, Mérida, México {mdoming, enriqueta.c, edgar.cambranes, mperalta, zgonzal}@uady.mx Resumen. La gestión de los objetos de aprendizaje se caracteriza por incluir una serie de acciones y procesos con el propósito de desarrollar, utilizar y promover recursos educativos de calidad que beneficien a los usuarios potenciales de dichos elementos. En este trabajo se propone un marco de trabajo que contempla una serie de componentes Software que se conjugan entre sí para constituirse en un ecosistema donde la interacción de sus diversos actores y elementos facilitarán el desarrollo, uso y conservación de Objetos de Aprendizaje dentro de una comunidad académica. Palabras Clave: Objeto de Aprendizaje, Repositorio, Plataforma de Gestión del Aprendizaje, Interoperabilidad, Reutilización, Desarrollo. 1 Introducción Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje son espacios que promueven la reutilización de los recursos instruccionales que almacenan. El desarrollo de estándares y protocolos de descripción e intercambio de información ha posibilitado su integración para conformar redes y federaciones, haciendo que los recursos almacenados estén disponibles para un mayor número de potenciales consumidores. Los repositorios modernos, más que ser simples espacios para publicar recursos digitales para la educación, pueden ser completos sistemas donde los usuarios gestionen sus Objetos de Aprendizaje. La gestión implica la realización de un conjunto de procesos asociados al desarrollo y control de un objeto, utilizando las herramientas que ofrece el repositorio junto con otras aplicaciones externas. En el ámbito del e-learning, numerosos artefactos posibilitan el acceso remoto a la información, dando origen a nuevos modelos de interacción donde el aprendizaje y la capacitación del usuario requieren una adaptación a las características de los dispositivos utilizados junto con el perfil del estudiante. Los beneficios de utilizar un enfoque integrado para la gestión estriban en la posibilidad de interconexión de los componentes y las herramientas del repositorio, facilitando el flujo de 376
378 información y permitiendo nuevos modelos de interacción entre los usuarios, los recursos y el sistema. En el presente documento se describe la intención de desarrollar e implementar un marco arquitectónico de servicios web que posibiliten la interoperabilidad de una plataforma de gestión de Objetos de Aprendizaje con dispositivos móviles y aplicaciones, con el fin de poder ampliar los medios para el uso de recursos digitales por profesores y estudiantes de instituciones de educación. Además, para fomentar la interoperabilidad y la reusabilidad de los recursos instruccionales almacenados en el repositorio, dicho marco tendrá como principales características ser abierto y estar basado en estándares de comunicación e intercambio. El resto del artículo está organizado de la siguiente manera: en la próxima sección se describe los antecedentes de la propuesta. Posteriormente, se detalla la metodología del desarrollo del sistema de recomendación de contenidos digitales educativos. También, se describe el impacto esperado y las conclusiones. 2 Estado del arte La proliferación de sitios y repositorios dedicados a proveer recursos para la educación es una prueba del continuo desarrollo de e-learning [1]. Los repositorios ARIADNE [2] y Merlot [3] son muy conocidos y utilizados en el medio por la diversidad de materiales didácticos que ofrecen. Otros proyectos se especializan en ofrecer contenidos específicos a cierta área, como la arquitectura para el caso de MACE [4] o en cierto idioma, como el caso de Agrega [5]. La especificación IMS-DRI (IMS Digital Repositories Interoperability) [6] define a los repositorios digitales como "cualquier colección de recursos que son accesibles a través de una red sin el conocimiento previo de la estructura de la colección". Los repositorios se caracterizan por contar con herramientas que facilitan el almacenamiento, la catalogación, búsqueda, recuperación de recursos para el aprendizaje [7, 8]. Su finalidad es promover la recopilación, el acceso y el intercambio del conocimiento almacenado en el recurso, así como disminuir el esfuerzo invertido en el desarrollo de experiencias educativas en un ambiente e-learning. Numerosos repositorios cuentan con servicios para el acceso externo de sus recursos, permitiendo crear federaciones de repositorios (un gran repositorio virtual) que ofrecen interfaces comunes de localización utilizando lenguajes y mecanismos de consulta basado en tecnologías y estándares de interoperabilidad como AJAX [9], SOAP [10], XML-RPC [11], etc. La interoperabilidad de los recursos educativos y en especial de los Objetos de Aprendizaje [12] almacenados en repositorios diferentes aún no se ha logrado completamente [13]. Se necesitan mejores herramientas tecnológicas que flexibilicen la localización, la reutilización y el intercambio de estos recursos basados en sus metadatos, su contenido y el contexto del usuario [14]. De esta forma, el concepto de Repositorio de Objetos de Aprendizaje [15] deja de ser un simple espacio para el almacenamiento y la recuperación de recursos. Evoluciona hacia un sistema de servicios y componentes denominado Sistema de Gestión de Objetos de Aprendizaje 377
379 [16]. Proporciona un marco arquitectónico que fomenta la integración e interacción entre sus componentes y otros sistemas e-learning [17]. Es así que nosotros consideramos que el concepto de repositorio central debe evolucionar hacia comunidades de proveedores y consumidores de Objetos de Aprendizaje, todo ello soportado de forma eficiente por tecnologías basadas en servicios. Es decir, debe ser posible implementar Objetos de Aprendizaje altamente especializados para distintos entornos, así como reutilizarlos con gran facilidad. 3 El proyecto AGORA El punto de partida de esta propuesta se enmarca en la plataforma AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos Reusables de Aprendizaje) [18]. Este proyecto propone el establecimiento de un marco para controlar los procesos de gestión de los Objetos de Aprendizaje. El proyecto AGORA propone un marco de trabajo en el que todas las actividades y tareas asociadas con la gestión de Objetos de Aprendizaje están intercomunicadas, lo que facilita su control y ejecución. El marco propuesto debe ser soportado por una arquitectura distribuida de Sistemas de Gestión de Objetos de Aprendizaje, de manera que pueden generar dinámicamente Objetos de Aprendizaje mediante servicios Web para ser visualizados en una interfaz particular. Esto potenciaría la reutilización de los Objetos de Aprendizaje, sobre todo a los efectos de su visualización, atendiendo a necesidades específicas de los aprendices o de los dispositivos que utilizan. Para ello, la arquitectura desarrollada debe basarse en tecnologías y protocolos estándares que sean de libre distribución. Esto asegurará, por un lado, una completa interoperabilidad entre sistemas que soporten los estándares utilizados y por otro, que el esfuerzo invertido se conserve a pesar de los cambios que se produzcan en los estándares y tecnologías utilizadas. En este sentido, los servicios Web [19] proporcionan una base sólida sobre la cual construir una arquitectura para la gestión de Objetos de Aprendizaje que se complementa con otras tecnologías de desarrollo como los componentes [20]. Existen trabajos sobre cómo arquitecturas basadas en servicios Web combinados con descripciones precisas de metadatos pueden ser usadas como un marco para procesos de composición de Objetos de Aprendizaje específicos [21-23], por lo que nosotros consideramos que es factible emplearlas para la implementación del marco propuesto. Esta arquitectura de servicios [24] debe modelarse como una colección de componentes, lo que trae como beneficio integrar servicios existentes en otros más complejos, fomentar la distribución, simplificar su uso, obtener un menor nivel de acoplamiento y fomentar la granularidad hacia el interior de la aplicación [25]. Esto permite altos niveles de modularidad y reutilización en el desarrollo de nuevas aplicaciones, así como aislar la mayor parte de las dificultades conceptuales y técnicas que conlleva la construcción de aplicaciones basadas en los componentes predefinidos [24]. 378
380 3.1 Objetivos Como objetivo principal se propone desarrollar un marco arquitectónico que faciliten el intercambio y la interoperabilidad de recursos instruccionales entre repositorios de Objetos de Aprendizaje y dispositivos móviles. En particular, los objetivos que pretenden cumplir son: 1. Definir un marco arquitectónico de servicios Web que posibilite la interconexión entre repositorios y aplicaciones. 2. Definir un conjunto de funcionalidades y servicios que faciliten el desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles que interactúen con el marco propuesto. 3. Implementar componentes software que permita el aprovechamiento, en un entorno real, de los servicios expuestos por el repositorio. 4. Definir un conjunto de instrumentos e indicadores para medir la eficiencia y la efectividad de la propuesta. 5. Incentivar la publicación de contenidos educativos en el repositorio para diversificar la oferta de recursos que soporten el aprendizaje en línea 6. Analizar experimentalmente el funcionamiento de cada uno de los productos, así como su funcionamiento en conjunto, empleando las bases documentales existentes en el área. 3.2 Resultados esperados La consecución de este proyecto se reflejará en una serie de aportaciones relativas a la interoperabilidad de los repositorios y aplicaciones, en particular: 1. Un marco arquitectónico que se integre en una plataforma de gestión Objetos de Aprendizaje mediante un esquema de componentes y servicios que facilite la interoperabilidad y reutilización de los recursos almacenados. 2. Un modelo de búsqueda y recuperación basado los metadatos que representan a los Objetos de Aprendizaje almacenados en el repositorio. 3. Una biblioteca de funciones que posibilite la extensibilidad de la plataforma. 4. Un componente de interoperabilidad del repositorio con una plataforma de gestión. 5. Un componente de interoperabilidad del repositorio con otros repositorios heterogéneos. 6. Una herramienta computacional que consuma los servicios de búsqueda y recuperación de Objetos de Aprendizaje almacenados en el repositorio de la plataforma y se adapte a las características del dispositivo utilizado para su ejecución. 4 Conclusiones y trabajos futuros El ciclo de vida de un Objeto de Aprendizaje requiere la realización de varios procesos, que, si bien resultan complejos para el profesor, son necesarios para garantizar un producto que satisfa*ga 379
381 las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Los sistemas informáticos pueden apoyar en gran medida esta actividad. Sin embargo, es necesario establecer modelos que utilicen de forma eficiente los recursos El proyecto presentado tiene como objetivo principal proporcionar un enfoque integral que apoye el desarrollo de la actividad de Diseño Instruccional. En particular, proporcionar soluciones orientadas a la gestión de los Objetos de Aprendizaje. Un elemento importante es sugerir el uso de Objetos de Aprendizaje estandarizados existentes en un repositorio para la composición de nuevos recursos, considerando los perfiles y preferencias de los propios profesores. A partir de los trabajos realizados en las líneas de Objetos de Aprendizaje y modelos de gestión de metadatos [26, 27], se ha hecho una reorientación hacia las temáticas impulsadas por la UNESCO [28], que promueven el empleo de tecnologías para facilitar el libre intercambio de ideas y conocimientos en la sociedad de la información. Agradecimientos. Este trabajo está financiado por SINED-PD-01-12/18, proyecto promovido por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED); PROMEP 103.5/12/3641 proyecto promovido por el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Referencias 1. UNESCO. OER useful resources/repositories /05/2010]; Available from: 2. ARIADNE. Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe /05/2010]; Available from: 3. Schell, G.P. and M. Burns, Merlot. A Repository of e-learning Objects for Higher Education. e-service Journal, (2): p MACE. Metadata for Architectural Contents in Europe /05/2010]; Available from: 5. Sarasa, A., J.M. Canabal, and J.C. Sacristán, Agrega: A distributed repository network of standardised learning objects, in Distributed Computing, Artificial Intelligence, Bioinformatics, Soft Computing, and Ambient Assisted Living, S. Omatu, et al., Editors. 2009, Springer Berlin Heidelberg: Berlín. p IMS Global Learning Consortium. IMS Digital Repositories Interoperability - Core Functions Information Model /05/2010]; Available from: 7. ADL. Emerging and Enabling Technologies for the design of Learning Object Repositories /03/2011]; Available from: 8. Ouyang, Y. and M. Zhu, elorm: learning object relationship mining-based repository. Online Information Review, (2): p Asleson, R. and N.T. Schutta, Foundations of Ajax2005, Berkeley: Apress. 10. Lerner, R.M., At the Forge: Introducing SOAP. Linux J., (83es). 11. Laurent, S.S., E. Dumbill, and J. Johnston, Programming Web Services with XML-RPC2001, Sebastopol: O'Reilly & Associates Inc. 380
382 12. Wiley, D., Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy, in The Instructional Use of Learning Objects, D.A. Wiley, Editor McGreal, R., A Typology of Learning Object Repositories, in Handbook on Information Technologies for Education and Training, H.H. Adelsberger, et al., Editors. 2008, Springer-Verlag: Berlín. p Broisin, J., et al. Bridging the Gap between Learning Management Systems and Learning Object Repositories: Exploiting Learning Context Information. in The Advanced Industrial Conference on Telecommunications Service Assurance with Partial and Intermittent Resources Conference ELearning on Telecommunications Workshop AICTSAPIRELETE IEEE. 15. Looms, T. and C. Christensen. Emerging and enabling technologies for the design of learning object repositories /10/2010]; Available from: Fulantelli, G., et al., The Open Learning Object Model to Promote Open Educational Resources. Journal of Interactive Media in Education, (9). 17. Diaz, F., M. Osorio, and P. Amadeo, Evolución de los Sistemas de Software Libre para soportar e- learning, in III International Conference on Multimedia and ICT in Education Recent Research Developments in Learning Technologies2005, FORMATEX: Cáceres, España. 18. Prieto, M.E., et al., A Recommender System Architecture for Instructional Engineering, in Proceedings of the 1st world summit on The Knowledge Society: Emerging Technologies and Information Systems for the Knowledge Society2008, Springer-Verlag: Atenas, Grecia. 19. W3C. Web Services Architecture Requirements /05/2011]; Available from: Sommerville, I., Ingeniería de Software. 6a ed2002, México: Adisson Wesley. 21. Lopez, J., et al., A Semantic Web Service Architecture for Learning Object Repositories, in Advances in Electronic Business, E. Li, Editor 2007, Cybertech publishing: Hershey. p Vossen, G. Mediators for Integrating Content into Service-Based e-learning Environments. in Proceedings of the Fifth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies Kaohsiung, Taiwán: IEEE Computer Society. 23. Kratz, R.d.A., S.C.C.S. Pinto, and M. Scopel. Adequacy Factory: A WS Agent for Courseware Adequacy to Re-Useable Learning Objects (SCORM) in The International Conference on Next Generation Web Services Practices (NWeSP'05) IEEE Computer Society. 24. Bih, J., Service oriented architecture (SOA) a new paradigm to implement dynamic e-business solutions. Ubiquity, (Agosto): p Pressman, R., Ingeniería del software, un enfoque práctico2006, México: McGraw Hill. 26. Prieto, M., et al., A Recommender System Architecture for Instructional Engineering, in Emerging Technologies and Information Systems for the Knowledge Society, M. Lytras, et al., Editors. 2008, Springer Berlin Heidelberg: Berlin, Germany. p Menéndez, V., M. Prieto, and A. Zapata, Sistemas de Gestión Integral de Objetos de Aprendizaje. IEEE-RITA. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, (2): p Guttman, C., Education in and for the information society. UNESCO Publications for the World Summit on the Information Society2003, Ginebra: UNESCO. 381
383 Plan Estratégico con Tecnología Informática Aplicada para el Seguimiento de Egresados del Instituto Tecnológico de la Laguna 1 Sara María Velázquez 1, Elisa Urquizo Barraza 1, Gabriela Valdés Lugo 2, Hilda Burgos Calderón 2 y Magaly Oyervides Villarreal 2 División de Estudios de Posgrado e Investigación, Tecnológico de la Laguna, 2 Departamento de Ingeniería Industrial, Tecnológico de la Laguna 1 {saravelazquezreyes, elisa urquizo}@gmail.com, 2 {gaby_valdes_lugo, burgoshilda, moyervides}@hotmail.com Resumen. El Instituto Tecnológico de la Laguna, es una institución con 47 años de servicio educativo de nivel superior en la Comarca Lagunera. Actualmente atiende a 4800 estudiantes en 10 carreras, 3 maestrías y un doctorado. La problemática que se presenta es que se desconoce el impacto de sus egresados en la industria, así como la pertinencia de sus planes y programas de estudio. Por tal motivo se presenta el plan estratégico para que con el apoyo de tecnología informática y con las redes sociales, darle seguimiento a los egresados de la institución. Palabras Clave: Plan Estratégico, Seguimiento de Egresados, Tecnología Informática. 1 Introducción La globalización ha aumentado los cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales que se viven en nuestro país, crean nuevos retos a las instituciones de educación superior; uno de éstos, es la evaluación constante del impacto que en la sociedad tienen los procesos académicos. Para ello se precisa la generación de estrategias para conocer el impacto de su acción y al mismo tiempo, identificar nuevas demandas formativas en cada una de las prácticas profesionales, todo ello con la finalidad de responder a las necesidades sociales. [1] El Instituto Tecnológico de la Laguna es una institución que pertenece a la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). Cuenta con 47 años ofreciendo estudios de nivel superior. Actualmente atiende a estudiantes en sus 10 carreras, 3 maestrías y un doctorado. [2] La problemática que se presenta es que no se tiene integrada la información de los egresados de cada una de las carreras que se ofrecen. Por lo tanto no se tienen datos que nos den validez y confiabilidad de la pertinencia de los estudiantes en su egreso. El seguimiento de egresados tiene como objetivo el obtener información válida, confiable y oportuna sobre el proceso de inserción laboral, tanto de su desempeño en el empleo 382
384 como de su trayectoria profesional, con la finalidad de valorar el grado de impacto del tecnológico en el sector productivo y social. El plan estratégico que se presenta tiene la finalidad de establecer mecanismos para el seguimiento de los egresados, el cual es muy útil para conocer las áreas de oportunidad e implementar estrategias para la pertinencia de los planes y programas de estudio. El análisis detallado de la información recabada se realiza de forma conjunta con los Jefes académicos y la Subdirección Académica, para que a su vez se tomen las medidas que se consideren pertinentes para fortalecer la calidad académica que se imparte en la Institución. Los servicios educativos de los Institutos Tecnológicos deben estar en mejora continua para asegurar la pertinencia de los conocimientos adquiridos y mejorar sistemáticamente, para colaborar en la formación integral de los alumnos. El propósito es el de incorporar mejoras en el Proceso Educativo, especialmente en los planes y programas de estudio, que incremente la efectividad institucional, a través de la recopilación y análisis de información utilizando tecnologías de la información (TIC), para así conocer los requerimientos de los sectores empleadores. Al conocer la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, la calidad y pertinencia de los programas de estudio se podrá hacer una mejor toma de decisiones. 2 Antecedentes Conacyt menciona en su Marco de Referencia que los procesos de evaluación y seguimiento, son los componentes claves en el desarrollo de las funciones sustantivas de las instituciones y centros de investigación de nuestro país. Las decisiones que se derivan de éstos procesos permiten ofrecer información a los estudiantes - y a la sociedad en general sobre la pertinencia de los programas de posgrado y la garantía de que la calidad de la formación es revisada periódicamente. [3] De acuerdo a la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST), el desempeño de los egresados en el mercado de trabajo, así como su desenvolvimiento en el ámbito de los estudios de posgrado constituye algunos de los indicadores más confiables de la pertinencia, suficiencia y actualidad de los programas educativos que sustentaron su formación. Asimismo, son elementos que contribuyen indirectamente a evidenciar la calidad de la planta académica de las instituciones educativas, de la pertinencia y actualidad de sus planes y programas de estudio y de la idoneidad de sus estrategias pedagógicas. [4] La DGEST cuenta con un procedimiento que deben seguir los Instituto Tecnológicos para el seguimiento de sus egresados, el cual se presenta en la Figura 1. [4]. 3 Planeación Estratégica Tabla 1. Diagnóstico con el método F.O.D.A. Las cinco principales fortalezas del ITL: Las cinco principales debilidades, son: 383
385 1. Prestigio del ITL a nivel regional y nacional 2. La certificación ISO 9001:2008 y acreditación de todas las carreras 3. El liderazgo académico-científicodeportivo 4. La capacidad de gestión institucional 5. La preferencia por los profesionales graduados del ITL. 6. Se cuenta con el Departamento de Gestión Tecnológica y Vinculación. 7. Se tiene una oficina encargada de concentrar los resultados del Seguimiento de Egresados 8. Los Departamentos Académicos cuentan con Jefe de Proyectos Las cinco principales oportunidades, son: 1. La aplicación de tecnología informática para el seguimiento de egresados 2 Establecimiento de un programa de actualización para egresados 3 Desarrollo de las TIC 4 Desarrollo de proyectos de investigación y desarrollo institucional con el apoyo de egresados 5 Vinculación con las empresas para investigación y consultoría 1. No se cuenta con información que nos indique la pertinencia de los planes y programas de estudio 2. La desvinculación egresados- ITL 3. Falta de compromiso de las áreas académicas para el seguimiento de sus egresados. 4. No se tiene continuidad en el seguimiento de egresados. 5. No se han utilizado adecuadamente las Tecnologías Informáticas para la obtención de información de los egresados/empleadores Las cinco principales amenazas, son: 1 La inseguridad 2 La inestabilidad política 3 La baja de la demanda estudiantil 4 La inflación/devaluación 5 La presencia de otras universidades 3.2 Metodología para el Seguimiento de Egresados en el Tecnológico de la Laguna Existe una metodología presentada por la DGEST, sin embargo se han tenido problemas para que se lleve a cabo. Por tal motivo el presente proyecto, complementa la metodología con estrategias que hacen que el comité de seguimiento de egresados se vea más comprometido para cumplir con los indicadores que se tienen que reportar a la DGEST y sobre todo para conocer la pertinencia de los Planes y Programas de estudio del Tecnológico de la Laguna. 384
386 Figura 1. Procedimiento para el Seguimiento de egresados de los IT s Fuente: DGEST Disposiciones técnicas y administrativas para el seguimiento de egresados A la metodología que se presenta en la siguiente figura 1, se complementa con los siguientes pasos: Convoca a reunión de comité: Reunir a todos los miembros de comité para fijar lugar horario y lugar para reuniones/curso. Reunión del comité de Seguimiento de Egresados para elaborar el plan de trabajo: Considerar las reuniones como curso para que sea más atractivo a los miembros del comité asistir y se sensibilicen en su compromiso para la obtención de resultados. Integrar y/o actualizar el directorio de egresados por departamento académico: Asignar a los miembros del comité, cada una las etapas estratégicas para la actualización del directorio de egresados. Ver Fig. 2 Cada departamento académico aplica encuesta: Aplicar la encuesta a Egresados/ Empleadores con el apoyo de Tecnología Informática, coordinada por miembros de comité de seguimiento de egresados. Requisita encuesta: No se cuenta con un sistema informático para encuestar y por medio de ANUIES, se logró contar con un recurso para la creación de un sistema informático a la medida del Tecnológico de la Laguna. Realizar el análisis, interpretación y elaboración con el apoyo de Tecnología Informática, coordinada por el comité de seguimiento de egresados. 385
387 Integrar el Informe Final, el cual se envía a la DGEST y se entrega a las autoridades del Tecnológico de la Laguna. 3.2 Etapas estratégicas consideradas para formar y actualizar el Directorio de Egresados 1ª. Etapa. Formación del equipo y asignación del espacio y equipamiento requerido para su operación. 2ª. Etapa. Integración de la información del Directorio de Egresados en un sistema semi automatizado. 3ª. Etapa. Validación de la información 4ª. Etapa. Actualización permanente de la información y formación del Directorio definitivo para el seguimiento de egresados, apoyados con tecnología informática, [7] Figura 2. Estrategias para la actualización del directorio de egresados. 3.3 Conformación de la Base de datos y su captura Los cuestionarios contienen la información de la encuesta, cada cuestionario incluye las mismas variables, por lo que la base de datos se diseña a partir de uno de ellos. La lectura electrónica requiere que se elabore el formato del cuestionario de manera que se pueda realizar 386
388 la lectura automática. Este tipo de lectura tiene la ventaja de que no genera errores de captura, aun cuando queda la posibilidad de errores de llenado por parte de los entrevistados. La base de datos se llena en forma automática, cuidando que las variables tengan la misma etiqueta en la hoja de respuestas y en la base de datos. Las variables de identificación (nombre, domicilio y teléfono, tanto personal como del trabajo, en caso de que el egresado se encuentre laborando, como el domicilio permanente de algún familiar con menor movilidad domiciliaria) no se incluyen en la base de datos que se usa para el análisis, por tratarse de información confidencial. Conviene conservar los datos de identificación en una base separada a fin de poder localizarlos en caso necesario. El número de cuestionario se usa para identificar los casos en la base de datos. 3.3 Análisis estadístico Es muy importante tomar en cuenta que el tamaño de muestra real de una variable determinada, ya sea para la muestra total de la institución, para un subgrupo de interés (como por ejemplo todos los que trabajan o todos los que estudian) o bien por carrera, así como para la obtención de los indicadores que nos solicita la DGEST. 5 Conclusiones y trabajos futuros El presente estudio está en proceso, se están haciendo mejoras el sistema de obtención de información con el apoyo de las Tecnología Informática Aplicada. También se están considerando otras estrategias que hagan atractivo el contacto de los egresados con su institución, con la finalidad de tener un seguimiento permanente. Dentro de las estrategias está la creación de una agenda con cupones de descuento en diferentes negocios de bienes o servicios. Como trabajos futuros es la creación de nuevas especialidades o carreras acordes a los requerimientos de los sectores productivos, para que exista una sinergia de crecimiento ITL egresados sectores productivos. 387
389 Referencias [1]. Baena, M. El papel de la educación superior en el crecimiento y desarrollo de los países iberoamericanos. Scripta Nova Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN ] Nº 45 (39), 1 de agosto de 1999 [2]. Página WEB [3] Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado Subsecretaría de Educación Superior Versión 4.1 Enero, 2011 [4] SNEST/DGEST Disposiciones técnicas y administrativas para el seguimiento de egresados Versión 2 Mayo [5] ANUIES Esquema Básico para Estudios de Egresados en Educación Superior 180 pp. Documento electrónico [6] Castillo A.; González R. Metodología estadística para la realización de estudios de egresados en una Institución de Educación Superior Documento electrónico ANUIES [7] Nieblas Efarín, González Socorro. Procedimiento para la Integración y Actualización de un Directorio de Egresados Documento electrónico ANUIES 388
390 Implementación de Objetos de Aprendizaje Multiculturales como apoyo a la enseñanza de la lectura de personas sordomudas Alfonso Sánchez Orea 1, María de los Ángeles Navarro Guerrero 1, Dolores Vargas Cerdán 1, Alma Rosa García Gaona 1 Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana, México, Av. Xalapa esq. Manuel Ávila Camacho, s/n. C.P Xalapa, Veracruz, México 1 lonavarro@uv.mx, dvargas@uv.mx, agarcia@uv.mx} Resumen. La brecha que ha existido entre personas con alguna discapacidad en el mundo no es estrecha. La comunidad sordomuda utiliza principalmente el lenguaje de señas como medio de comunicación siendo casi imposible realizar una conversación si el interlocutor desconoce este lenguaje. Aprender a leer y escribir para una persona sordomuda es muy difícil, sin embargo se han ido creando organizaciones cuyo objetivo principal es apoyar a los sordomudos a integrarse a la sociedad lo mejor posible. En México y en el mundo, en escuelas de educación especial, se ha desarrollado software dirigido a las personas sordomudas enfocado principalmente al aprendizaje del lenguaje de señas. El uso de la tecnología para crear objetos de aprendizaje multiculturales para la enseñanza de palabra y verbos para sordomudos, propone apoyar a la comunidad con esta discapacidad. Palabras Clave: Objeto de Aprendizaje, Multicultural, Sordomudos, Lectura y Escritura, LOMA. 1 Introducción Las personas que tienen capacidades diferentes, en relación a la auditiva y al habla, por tal motivo les es difícil desarrollar sus actividades en forma que se considera normal para un ser humano, en especial la comunicación con otras personas que no tienen esta capacidad diferente. [1] En el caso de las personas sordomudas, su medio de comunicación primordialmente ha sido mediante el lenguaje de señas, sin embargo cuando esta persona convive con alguien que no conoce este lenguaje, se enfrenta con la dificultad de no poder establecer comunicación. Otra forma más complicada y no muy difundida es la interpretación del movimiento de los labios del interlocutor, teniendo serias dificultades si se habla muy rápido o no se hace de frente a la persona sordomuda, en estos casos, el mensaje que se quiere trasmitir puede verse cortado o su comprensión no ser clara. Estos métodos pueden no ser efectivos por el desconocimiento pero sobre todo por la poca disposición de aprenderlo. [2] El aprendizaje de la lectura y escritura son básicas y fundamentales para el desenvolvimiento de cualquier persona, esto incluye a las personas sordomudas, siendo de suma importancia que aprendan principalmente a leer en su lengua materna, no solo en el lenguaje de señas, para que 389
391 puedan establecer vínculos de comunicación con otras personas, con el mundo exterior, con la tecnología, con la adquisición y generación de conocimiento, etc.[3] Se ha desarrollado software dirigido a las personas sordomudas en varios partes del mundo, incluyendo México, éste se ha enfocado principalmente en el aprendizaje del lenguaje de señas. En las escuelas de educación especial se han implementado este tipo de software que intenta enseñar por medio de animaciones y videos el lenguaje de señas, así como el de ciertas palabras y verbos. Ejemplos de estas aplicaciones son TESSA (Text and Sign Support Assistant en Madrid 2002), Proyecto Synface (Londres 2011) y Hablando con Julis ; Proyecto XprésaT y El DIELSEME 2 (México 2011). En la Universidad Veracruzana se han desarrollado prototipos y tutoriales, por alumnos de la Facultad de Estadística e Informática, como el Prototipo de un software educativo para apoyar a la integración de niños con discapacidad auditiva en preescolar [5] y PACO: Tutorial para el Aprendizaje de Palabra Completada [6] Sin embargo, no existe un software específico que incluya las características de los Objetos de Aprendizaje Multiculturales (OAM) para apoyar a una persona sordomudas en el proceso de aprendizaje de la lectura, a través de opciones multimedia como: imágenes y animaciones que representen palabras y verbos, de tal forma que las reconozca en otro contexto por medio de la asociación, así como el desarrollo de un método que dé sustento a este tipo de objetos. [5] 2 Estado del Arte Las deficiencias auditivas, también llamadas pérdidas auditivas o hipoacusias, ocurren cuando hay un problema en los oídos o en una o más partes que facilitan la audición. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oír algunos sonidos o puede no oír nada. La palabra deficiencia significa que algo no está funcionando correctamente o tan bien como debería. La gente también utiliza palabras como sordo, sordera o duro de oído para referirse a las pérdidas auditivas. [7 Las limitaciones y problemas para hablar o transmitir un significado entendible se pueden caracterizar, por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como: el tartamudeo o falta de fluidez. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz Objetos de Aprendizaje Multiculturales Uno de los objetivos al desarrollar Objetos de Aprendizaje, es que éstos sean comprensibles y fácilmente utilizados por las personas que ingresan a revisar su contenido, por lo que su desarrollo debe estar basado en un diseño instruccional adecuado además de una metodología multimedia bajo los principios de usabilidad que permita crear aplicaciones que estén acordes a los estilos de aprendizaje, personalidad y cultura de las personas que lo van a utilizar. [8][9] Incluir el concepto de cultura en un objeto de aprendizaje, es complejo debido a que este tipo de objetos intenta recuperar las aportaciones de las ciencias sociales, en particular de la Antropología, 390
392 Los Objetos de Aprendizaje Multiculturales son muy parecidos a los OA tradicionales, su diferencia se establece en que se agrega información adicional del contexto cultural, pues tal como señala Muñoz [10] los objetos de aprendizaje culturales se basan en los OA donde el conocimiento puede ser enseñado con base en las tradiciones y costumbres de una sociedad, lo anterior se puede ver reflejado en la Fig. 1, en la cual el antifaz, representa la visión de una cultural que debe ser cambiante o adaptarse al contexto en el cual se desea dar significado al OA. Fig 1. Conceptualización para un Objeto de Aprendizaje Multicultural. La creación de objetos de aprendizaje multiculturales, surge de la idea de diseñar materiales digitales educativos utilizando estrategias de diseño y no necesariamente instruccionales, para que los objetos se ajustaran a las necesidades de diversos usuarios. [11] En el contexto internacional, el Dr. Michael Orey proporciona una descripción y concepción inicial de las estrategias LOMA, LOCA y N-Culture como inicio para poder desarrollar objetos de aprendizaje multiculturales.[12] LOMA (Learning Objects with Multicultural Affordances) ofrece un soporte cultural ayudando a las personas a obtener una perspectiva más globa, es muy parecida a un OA, solo que el diseñador de dicho OA debe preguntarse: - Cuáles oportunidades provee la cultura para el OA?, la respuesta es tomar el contexto cultural incrustado en el OA y utilizarla para enseñar acerca de esa cultura. Esto significaría que una LOMA incluiría el objeto de aprendizaje tradicional, seguido de un recurso o un conjunto de materiales que ayudan al alumno a ser más consciente del entorno cultural en que se presentan. Por otra parte, en usabilidad se busca que las personas vean algo y sepan qué hacer con ello, si su uso es predecible, se dice que el objeto tiene affordance; en caso contrario, se dice que el objeto carece de affordance. [13] 391
393 Atributos de usabilidad El uso de los conceptos de Usabilidad es de suma importancia en el desarrollo de cualquier aplicación de software. La Usabilidad tiene como objetivo, demostrar si un sistema es lo suficientemente bueno para satisfacer las todas necesidades del usuario.[9] "La usabilidad se refiere a la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario, en condiciones específicas de uso (ISO/IEC 9126) "Usabilidad es la eficiencia y satisfacción con la que un producto permite alcanzar objetivos específicos a usuarios específicos en un contexto de uso específico (ISO/IEC 9241) La usabilidad consta de 5 atributos principales, los cuales son: Fácil de aprender, Eficiente en su uso, Fácil de recordar, Baja incidencia de errores y Satisfacción. [14] El método Troncoso Según la estrategia LOMA, el diseñador del OAM define el universo al cual será enfocado, en este caso el universo será la comunidad sordomuda, por ello la cultura que se aplicará al OA será por medio de escenarios, estos escenarios son los espacios con el que una persona está relacionada diariamente como se muestra en la Fig. 2, pueden ser la casa, la escuela, el centro comercial o el parque, logrando que mediante su reconocimiento les sea fácil identificar los objetos, como son las palabras y verbos que serán utilizados en la herramienta. Estas palabras y verbos son las que ayudarán a que las personas sordomudas puedan asociar la imagen con la palabras y así puedan reconocerlas en otros contextos. [13] Fig. 2. Ejemplo de escenario con los nombres y los objetos de una sala de una casa El método Troncoso es la base pedagógica de esta herramienta, las autoras de este método son María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro, quienes con base en sus propios conocimientos, experiencias de trabajo, así como de sus múltiples contactos con padres y educadores de España e Hispanoamericana que han comprobado como el seguimiento de este método que ellas exponen les ha sido de gran ayuda a sus hijos o alumnos con síndrome de 392
394 Down. Sin embargo, mencionan que el método, aunque diseñado específicamente para los niños con síndrome de Down, es igualmente útil y eficaz para enseñar a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad. [15] El método consta de la técnica de disponer de dos tarjetas, una con la imagen (según sea el tema que se desee abordar) la cual se pegará en una tarjeta blanca o de color marfil y en la otra tarjeta, se escribe el nombre de la imagen retratada, cuyo nombre debe ser escrito: con letra grande y clara, con contornos gruesos y en color rojo. El nombre escrito será el que se utiliza habitualmente para llamar a esa imagen. Teniendo como fin el que el niño poco a poco, vaya reconociendo objetos plasmados en las tarjetas. En la Fig. 3 se puede observar un ejemplo de la técnica de las tarjetas. [15] Fig. 3. Asociación Dibujo Palabra (Método Troncoso) 3 Metodología Para la construcción de este OAMl se utilizó la estrategia LOMA, para el análisis y obtención del contenido, la metodología ADDIE y para el desarrollo multimedia que incluye el diseño interactivo se utiliza la metodología Brian Blum, utilizando sólo las etapas que se adaptaron al proceso de desarrollo del OAM. Esta propuesta se compone de cuatro fases, en la Fig. 4 se muestra gráficamente el proceso de la metodología que a continuación se describen brevemente: 1. Análisis: En esta etapa se encuentran integradas las siguientes actividades: Nombre del OAM que se piensa crear Análisis del problema Descripción del OA Análisis del nivel escolar del alumno Análisis del perfil del alumno 2. Diseño del Contenido: En esta etapa se deben delinear las siguientes actividades: Trazar las metas educativas que con la herramienta se pretenden alcanzar. Realizar el diseño del contenido y los objetivos educativos. Realizar el análisis del sistema. Prototipo en papel (Este paso fue extraído de la metodología Brian Blum). 3. Diseño interactivo: En esta etapa se deben identificar y desarrollar los siguientes puntos: Los Requerimientos Funcionales 393
395 Las Metáforas y Paradigmas El diseño de Interfaces Mapa de Navegación Y el desarrollo del Prototipo de Trabajo. 4. Desarrollo: Esta etapa se debe desarrollar lo siguiente: Guiones Multimedia Producción Fig. 4. Propuesta de Análisis, Diseño y Desarrollo de OAM El OAM estará técnicamente dividido en dos módulos, el módulo de palabras y el módulo de verbos. El módulo de palabras cuenta con 6 escenarios: en la sección de buscar las palabras de la vida cotidiana, las palabras se representan con una imagen que se encuentra al fondo del escenario. Los temas que incluye la herramienta son: la casa, la escuela, el centro comercial y el parque. El módulo de verbos, cuenta con 12 escenarios, los cuales se representan con un rompecabezas, el motivo por el cual se incluyó un rompecabezas después del escenario de búsqueda, es porque en ese escenario se forzó un poco la vista, y lo que se pretende con los rompecabezas, es que el usuario pueda relajarse un poco, además de orillarlo a emplear funciones motrices al combinar ojos-mano, al intentar resolver el rompecabezas. Cabe señalar, que para apoyar al usuario sordomudo en la comprensión y claridad de las instrucciones acerca de lo que debe realizar en cada etapa del OAM, se agregó un video, en el cual se observa una persona que indica lo que debe hacer por medio del lenguaje de señas. [17] Los OAM fueron creados con el siguiente software: Para el desarrollo de los OAM se utilizó Action Script 3.0 en Adobe AIR de CS4. Lenguaje de programación PHP y manejo de Bases de datos con Mysql Para crear los personajes y escenarios se utilizó SketchUp 8 Pro 4 Resultados Se desarrollaron un Objeto de Aprendizaje Multiculturales (OAM) bajo la estrategia LOMA para aprendizaje de palabras y verbos, la Fig. 5 muestra la interfaz del OAM. El OAM describirá 12 verbos y 60 palabras Los OAM pueden ser vistos en dispositivos que soporten la tecnología Adobe Flash AIR. Las personas sordomudas pueden utilizarlo sin ningún problema siempre y cuando en algún momento de su vida hayan usado una computadora. 394
396 Figura 5. Ejemplo de OAM para la enseñanza de la lectura de los sordomudos 5 Conclusiones y Trabajos futuros El combate al analfabetismo en la sociedad debe incluir a las personas con capacidades diferentes. Éstas no son primordialmente tomadas en cuenta para el desarrollo de productos o estrategias educativas y tecnológicas. Se debe enseñar a leer y escribir en la lengua materna y no solo en el lenguaje de señas para evitar caer en discriminación de estas personas cuando quieren acceder a estudios, lugares de entretenimiento, uso y manipulación de tecnología, comunicación y adquisición del conocimiento. Este es uno de los primeros esfuerzos para la creación de OAM dedicados y aplicados específicamente hacia la comunidad sordomuda abriendo un nicho de oportunidad para el desarrollo de aplicaciones que incluyan, además de computadoras personales, dispositivos móviles que puedan utilizar y manipular las personas con capacidades diferentes. Para la elaboración de este OAM, fue necesario desarrollar un método que se fundamente en las metodologías ADDIE y Briam Blum [16]. Como trabajo futuro está el efectuar las pruebas de usabilidad de este OAM con un mayor número de sordomudos a nivel estatal ya que en Xalapa no hay una escuela que trabaje explícitamente con estas personas. Agregar una mayor cantidad de palabras, verbos y escenarios que abran el abanico de posibilidades culturales en los que una persona con capacidades diferentes convive diariamente. Desarrollo y edición de videos explicativos con el lenguaje de señas de las instrucciones de manejo del OAM 6 Referencias Bibliográficas. 1. SENSE, I. Cómo funciona el oído?.centro de Recursos. Accedido el 10 de Octubre de Características psicológicas en niños sordos. Cuidado Infantil. Accedido el 8 de Septiembre de Software XprésaT. La unión de Morelos. ganan- 395
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398 Co-creación del conocimiento desde una perspectiva multicultural 1. José Rafael Rojano-Cáceres 1, Francisco Herrera-Triguero 2, Alma Rosa García-Gaona Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana, C/Avenida Xalapa, s/n Veracruz, México 2 Dpto. de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, Universidad de Granada, C/ Periodista Daniel Saucedo Aranda, s/n Granada, España 1 {rrojano, agarcia}@uv.mx, 2 decsai.ugr.es Resumen. En este artículo se discuten las experiencias en las que parejas de estudiantes trabajan colaborativamente en situaciones reales de aprendizaje a través de un ambiente mediado por computadora con el objetivo de analizar, discutir y sintetizar el conocimiento a través de lo que se denominan redes de conceptos, formalmente definidos como grafos bipartitos. Tal situación es discutida desde los ángulos del uso de objetos de intermediación mediados por computadora y sus implicaciones multiculturales. Particularmente se aborda la discusión en el sentido de la construcción del conocimiento permeado por la regionalización del mismo, así como factores inherentes a la temática y el medio social en donde se suscita. Palabras Clave: Redes de Conceptos, Co-creación de conocimiento, Modelos de Conocimiento Multicultural, Envió de Mensajes, Diálogos en Pareja. 1 Introducción En la educación formal diversas estrategias instruccionales han sido propuestas y desarrolladas por los profesores como mecanismo para coadyuvar a lograr el aprendizaje significativo, como el propuesto en la teoría de Ausubel [1]. Se puede decir que tales estrategias buscan como fin último formar en los estudiantes las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para prepararlos en llegar a ser aprendices de por vida o en inglés Lifelong learners. Dicha posición es consistente con el punto de vista del paradigma conocido en inglés como 21st century Education que se describe en Delors [2]. De esta forma es posible emplear diversas perspectivas instruccionales de acuerdo con el momento [3] o fase de la instrucción como puede ser previo al proceso, durante el proceso, o posterior al proceso de instrucción; así como con la población o quienes habrán de usarlas, siendo considerado para ello la propuesta de trabajo individual o bien grupal [4]. De esta forma se puede considerar como ejemplo la discusión en grupo, el trabajo en equipo, el uso de mapas conceptuales, los juegos de rol, entre muchas otras que se entremezclan acorde a los supuestos planteados. 397
399 Así, el presente artículo expone y discute la propuesta instruccional que tiene lugar en congruencia con los elementos antes descritos y que se denomina Marco de Aprendizaje Colaborativo o en inglés Collaborative Learning Framework, el cual apoyado por una metodología bottom-up, y el uso de una herramienta de mediación computacional para la creación de representaciones gráficas permite la síntesis y la estructuración del conocimiento de forma colaborativa [5]. Para ello se expone en primer término la presentación del modelo del marco colaborativo en la sección 2. Posteriormente en la sección 3 se describe el modelo visual que da pie a la representación del conocimiento de forma visual mediante las llamadas Redes de Conceptos, así como también se ejemplifican casos reales de aplicación. En la sección 4 se discuten las implicaciones multiculturales en torno al proceso de cocreación de conocimiento de forma compartida a manera de conclusión. 2 El Marco de Aprendizaje Colaborativo El Marco de Aprendizaje Colaborativo es la implementación de un modelo que conjunta diversas estrategias instruccionales para lograr el desarrollo de habilidades cognitivas esenciales tales como lo son el análisis, la síntesis, la abstracción, la estructuración y la autoevaluación como base fundamental para desarrollar una actitud de aprendizaje de por vida por parte de los estudiantes. Dicho marco considera para ello que existen tres tiempos o fases de instrucción: el refuerzo, la adquisición y la evaluación, mismas que pueden ocurrir intercaladamente de acuerdo a la guía que provea un facilitador o el profesor responsable de la instrucción. La gráfica que representa la interacción entre las tres fases se muestra en la 0. Representación gráfica de las tres fases del Marco de Aprendizaje colaborativo [5]. En esta representación la etapa de evaluación puede proseguir al refuerzo o a la adquisición. Tomando como base la experiencia en la aplicación del marco en situaciones de aprendizaje real, la fase de refuerzo debe ser incondicionalmente la primera en ser llevada a cabo. De tal forma se genera el andamiaje [6] necesario para que el estudiante conozca y se familiarice con 398
400 la mecánica de trabajo al tiempo que mediante un proceso vivencial intenta asimilar un conocimiento que fue previamente presentado en clase por un profesor o facilitador. Posterior a la familiarización, la fase de adquisición puede aplicarse con el propósito de que el estudiante intente realizar los planteamientos necesarios para estar en disposición de adquirir un nuevo conocimiento. Ésta fase particularmente hace acopia de la estrategia instruccional del Aprendizaje Basado en Problemas o Problem Based Learning, en donde los planteamientos dados tienen la conformación de un Problema Débilmente Estructurado (PDE) o Ill Structured Problem (ISP) [7] con el cual se les motiva a los estudiantes a iniciar la búsqueda a través de un espacio con múltiples aristas de solución. Cabe resaltar que la naturaleza de un ISP es similar a la de aquellos problemas de la vida real, es decir problemas que no son del tipo académico y que por lo cual resultan ser más retadores y motivacionales que aquellos que en contraste son bien estructurados. Finalmente, la tercera fase denominada como la fase de evaluación, pretende ser un mecanismo mediante el cual es estudiante se motive a realizar tanto la autoevaluación de su trabajo como la evaluación del trabajo de los compañeros. Para esta fase se hace uso un registro de evaluación tabular con el que un estudiante puede calificar un grupo de elementos mínimos del producto que se desarrolla de forma colaborativa, así mismo se alienta a redactar textualmente críticas constructivas sobre el producto que está revisando para con ello el grupo que se ha encargado de hacer el producto pueda estar en posición de considerar si es necesario hacer caso de los comentarios o bien descartarlos. 3 Descripción del escenario de co-creación colaborativa El conocimiento es co-creado en un escenario mediado por computadora en donde parejas de estudiantes trabajan colaborativamente hasta lograr un planteamiento o una representación adecuada del conocimiento. Dicho estimador corresponde a una autorregulación de los contenidos donde los estudiantes se sientan satisfechos con el trabajo realizado o bien hasta que conforme a un tiempo de interacción definido por el docente los participantes intenta colaborar. En todo caso, el escenario necesario para la colaboración se plantea en la 0 [8], mismo que está compuesto de los elementos básicos siguientes: a) conocimiento previo, definido como conceptos independientes y que son inherentes a cada persona por adquisición formal o por la investigación, b) los participantes, que mediante un software colaborativo estarán interactuando, c) el intercambio de mensajes implícitos y explícitos, que son el mecanismo de comunicación entre los participantes en donde a una sucesión de mensajes coherentes y relacionados se le puede denominar un diálogo, y finalmente d) el conocimiento obtenido, que se representa y sintetiza mediante una Red de Conceptos. 3.1 Definición de la red de conceptos Una Red de Conceptos se cataloga como un Mapa Digital de Conocimiento, que es en esencia una representación visual que potencializa al proceso educativo mejorando los resultados, 399
401 mediante el uso creativo y transformacional de la enseñanza [9]. Técnicamente, una Red de Conceptos se define como un grafo bipartito [10] compuesto simbólicamente por dos tipos de nodos y una arista que los conecta: a) nodo concepto, b) nodo relación y c) arista dirigida. Formalmente dicha grafo es representado como la tupla en (1), donde C representa el conjunto de los conceptos que fueron creados por un miembro específico de la pareja D, de forma similar R y L representan a los conjuntos de relaciones y de ligas dirigidas respectivamente [5] [8]. N C,R,L (1) Para ejemplificar el sentido que denota crear una red de conceptos, considérese como ejemplo la unidad semántica mínima [8] expresada por (2), en donde c 1 representa al concepto renacuajo y c 2 representa al concepto rana, mismo que para realizar la relación transformacional entre ambos conceptos se requiere de un operador de metamorfosis para transforma un concepto en otro. Así mismo, es importante denotar la dirección de los enlaces entre conceptos y relaciones que son enlaces dirigidos por lo cual al producir una forma semántica de la expresión (2) estaría diciéndose que el renacuajo por medio de la metamorfosis se convierte en rana [5]. La notación mostrada en (2) puede ser visualizada fácilmente como una red de conceptos tal y como la que se muestra en la 0 inciso d. (c 1 ) renacuajo (r 1 ) metamorfosis (c 2 ) rana (2) Escenario de colaboración para la co-creación mediada por computadora, compuesto sus elementos básicos: A) conocimiento previo. B) los participantes. C) Intercambios de mensajes implícitos y explícitos. D) Conocimiento obtenido. Imagen tomada de [8]. 400
402 3.2 Ejemplo de casos reales en la Educación Superior En diversas disciplinas tales como la informática, la ingeniería, la sociología, la contaduría entre otras, así como en diferentes programas educativos (PE) y universidad es que se viene empleado la metodología para la construcción de redes de conceptos. Dicha metodología puede considerarse como el proceso botton-up para el ensamblaje de la red mediante diversos niveles de abstracción, siendo el superior el de mayor jerarquía. En el nivel más inferior o base la red se conforma únicamente de conceptos y relaciones (definidos formalmente en la sección anterior), en el siguiente nivel de abstracción se generan pares de conceptos y relaciones hasta conformar unidades semánticas básicas, de esta forma mediante un proceso iterativo se llega hasta el nivel de mayor abstracción que conlleva la obtención de una red completamente armada. De esta forma cada contexto de aplicación del conocimiento, así como cada grupo de estudiantes que pertenecen a diferentes PE y universidades puede llevar a cabo sus propios planteamientos y abstracciones para la creación de una red de conceptos. Que como ejemplo de este proceso se puede observar el presentado por la 0 que por motivos de espacio y claridad se ha recortado parcialmente y que denota la temática de sistemas expertos abordado por estudiantes de administración en la asignatura de tecnología de la información. Red de Conceptos parcial en la temática de Sistemas Expertos. En dicha construcción cabe resaltar que existe un proceso de mediación y resolución de conflictos mediante el intercambio de mensajes, por ello de igual forma se incluye parcialmente una transcripción del diálogo entre la pareja en Transcripción 1. En lo breve del diálogo se pueden observar situaciones relativas a la cultura como son: 401
403 El uso del expresiones lingüísticas americanas como el saludo Hi (L1) o bien el acuerdo ok (L13) Falta de preparación de un tema o tarea, que muchas veces es asociado a la cultura Latina bajo el concepto de ser dejados Deformación del lenguaje nativo empleando normas que agilizan la escritura tales como kitasela (L10) o pss (L15) Mezcla de expresiones extranjeras o spanglish (L3 y L4) de la transcripción 2. Transcripción 1. Transcripción parcial del corpus Admon-2010, Fuente: propia, Michelle HI 2. Malu ya traes los conceptos 3. Malu? 4. Michelle NOO 5. Michelle ESTOY BUSKANDO EN EL INTERNET 6. Malu igual 7. Michelle oye tu no tiemes 8. Michelle matematicas financieras alrato? Malu no esa de expertyo ya es 10. Michelle aa kitasela 11. Malu no me quites las lineas azules 12. Michelle noo 13. Malu ok Michelle ya se ve completo no 15. Michelle pss ya staaa 16. Michelle jajajaj Transcripción 2. Transcripción parcial del corpus Inge-2010, Fuente: propia, Gissel hola 2. Monica Hola 3. Gissel moni, are you there? 4. Monica I m here! 5. Gissel vas ir al ultimo jalon? 6. Monica no se es q el viernes tengo un final 7. Gissel x Monica en negrito estan los conceptos más importantes 9. Gissel okas 10. Monica podemos clasificar como en la hoja, ya vez q tiene como subtemas 11. Monica como en desperdicios 12. Gissel hay unos que son reducri 13. Gissel reducir En la siguiente transcripción los interlocutores del PE informática discuten sobre el modelo Entidad Relación de BD. En dicha discusión se puede apreciar el abuso de un participante hacia el uso de k por qu, que a decir debería ser que, sin embargo se observa la captación de las ideas entre ambos interlocutores, lo cual representa una característica propia de la comunicación intercultural, más que multicultural. 402
404 Transcripción 3. Transcripción parcial del corpus Info-2012, Fuente: propia, Hench oye kitamos el circulo k dice eskema? 2. Manuel pero tambien se ocupa en el esquema relacional 3. Hench pero es lo mismo eskema k eskema relacional 4. Manuel depende de que punto el punto de vista por que una relacion despues se pasa a un esquema 5. Manuel y de ahi sacas el esquema global 6. Manuel y si metemos los esquemas en tablas? 7. Manuel y de ahi sacamos las formas normales? 8. Hench ps es k el eskema en si son los la listya de los atributos de la tabla 9. Hench al parecer ya esta kedando solo k igual insito k la palabra eskema esta de mas 10. Manuel sip 4 Discusión de las implicaciones culturales a manera de conclusión Toda vez que se diseñan las estrategias necesarias para lograr un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes generalmente se pone énfasis en que los contenidos temáticos sean de calidad, en que la forma de presentación del mismo sea usable, se puede considerar también atender a los estilos de aprendizaje, entre muchas otras cosas. Sin embargo, con un proceso de globalización aunado a la promoción de la movilidad estudiantil a nivel regional, la multiculturalidad en la concepción de los contenidos, técnicas y herramientas es una necesidad inmediata, así mismo como lo es la interculturalidad, que sería el proceso equivalente a una escala regional. De esta forma en los ejemplos que encontramos en este artículo hacen referencia a un proceso que desarrolla modelos y técnicas para lograr un aprendizaje significativo que como resultado de la interacción social en donde se sitúa el aprendizaje se observa la necesidad de atender prioritariamente al aspecto intercultural, dado la escala de aplicación regional, para el trabajo sobre todo en lo que respecta a la atención de las creencias compartidas que son propias del trabajo colaborativo [11]. Tales creencias compartidas se ven manifiestas desde la 0 en el inciso a) donde esas ideas conllevan un modelo cultural de cada persona que se manifiestan tangiblemente como un objeto compartido en un escenario colaborativo. Sin embargo dentro de la mediación de ese escenario se encuentra un segundo aspecto que como se explico es regresando por el intercambio de mensajes el cual expresa la base de la articulación de las ideas compartidas siendo el elemento que articula la negociación de las mismas. Derivado de este análisis se desprende la relevancia de atender a un aspecto que puede afectar el desempeño del aprendizaje, dado que este no ocurre de forma aislada sino mediante la interacción social, tal y como refiere Knowles en [12, p. 414] para el caso de la co-construcción del conocimiento. Por tanto se requiere a trabajo futuro definir el modelo que permita representar formalmente y considerando los aspectos culturales la representación del conocimiento. Así mismo es necesaria la definición de la ponderación que esta variable cultural representa para la construcción de Redes de Conceptos que sean realizadas a través de interacciones multiculturales reales como pueden ser aquellas dadas entre dos países de habla hispana tales como España y México. 403
405 Referencias 1 D. P. Ausubel, Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva, Barcelona: Paidos, J. Delors, I. Al Mufti, I. Amagi, R. Carneiro, F. Chung, B. Geremek, W. Gorham, A. Kornhauser, M. Manley, M. Padrón Quero, M.-A. Savané, K. Singh, R. Stavenhagen, M. Won Suhr y Z. Nanzhao, Learning: The treasure within, France: Unesco publishing,
406 Método de evaluación para TIC's aplicadas en la educación preescolar, caso: sistema del Estado de Aguascalientes Elsa Paola Quezada Richart 1, Francisco Javier Álvarez Rodríguez 2 1 Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, México. 1 epaoquezada@hotmail.com, 2 fjalvar@correo.uaa.mx Resumen. Dentro del ámbito educativo es cada vez mayor el uso de las TIC s como una herramienta que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Poco a poco comenzando por la Educación Superior, la Media Superior y la Educación Básica se han visto involucradas en emprender proyectos que permitan esta inmersión de herramientas tecnológicas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Nuestro Estado es uno de los primeros estados del país en utilizar las TIC s en educación preescolar, debido a esto, se planteó la necesidad de establecer un método de evaluación para la prueba piloto del proyecto, ya que los resultados generados, se analizarían para conocer la pertinencia del uso de las TIC s en la educación Preescolar. El modelo conceptual de Evaluación que se implementó dentro de este proyecto es un modelo mixto, preponderantemente cualitativo de tipo exploratorio debido a lo poco estudiando del tema, describiendo detalladamente a cada paso los instrumentos, aplicación y resultados obtenidos. Palabras Clave: Evaluación para TIC s, Educación Preescolar, Enfoque Mixto, Estudio Exploratorio. 1 Introducción Los jóvenes de hoy no pueden aprender como los jóvenes de ayer, porque son diferentes sus cerebros y su cultura. La escuela tradicional debe incorporar formatos educativos basados en el ocio y el entretenimiento [1]. La UNESCO afirma que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo [2]. Incluir las TIC s dentro de la educación preescolar en el Estado de Aguascalientes es un gran reto, en cuanto a recursos humanos y financieros. Por esa razón es inevitable analizar el impacto que tiene esta inmersión dentro de la Educación Preescolar. Surgiendo así la necesidad de diseñar un método de evaluación de este reto. El presente tiene como objetivo dar a conocer el método de evaluación empleado dentro de todo este proceso de inmersión, las características de su enfoque, diseño, aplicación y conclusiones. 405
407 2 Planteamiento Las TIC s cada día forman parte más importante dentro del ámbito educativo como herramienta que facilita y promueve el proceso de enseñanza-aprendizaje, Abarca realizó en el año del 2009 una propuesta para evaluar entornos virtuales donde analiza las ventajas que estos entornos pueden tener sobre la escuela tradicional, manejando tres tipos de evaluación: la evaluación automática, la evaluación enciclopédica y la colaborativa; concluyendo que los entornos virtuales es una opción más para la educación. [3] Garassini y Padrón [4] realizan una investigación en Venezuela del uso de las TIC s en la educación preescolar, estos autores se enfocan principalmente a las experiencias que la educación preescolar tiene con el uso de las Tic s en los preescolares, los datos recolectados se recabaron por medio de las entrevistas, de donde surge una propuesta de clasificación de los Tipos de Tic s empleadas en los preescolares, hasta ese momento. Dentro de nuestro país el uso de TIC s en la educación pública a nivel preescolar no había surgido anteriormente, en Aguascalientes a inicio del 2012 se implementó un proyecto que consistía en emplear las TIC s dentro de la educación preescolar. La investigación exploratoria de este fenómeno propone un proceso de evaluación con enfoque mixto, preponderantemente cualitativo de tipo exploratorio, debido a la necesidad de que el método sea flexible y permita guiar paso a paso la evolución y etapas del mismo. 3 Método de evaluación para TIC s aplicadas en educación preescolar. En el 2012, inicio una prueba piloto de la inmersión de las TIC s como herramienta de trabajo docente en seis preescolares del Estado de Aguascalientes, 5 preescolares en el Municipio de Aguascalientes y 1 en Pabellón de Arteaga. El propósito general de la evaluación se definió de la siguiente manera: Analizar el impacto que se genera al emplear las TIC s como herramienta de trabajo docente a nivel preescolar. Una vez definido el propósito general de evaluación se procedió a definir el proceso que se llevará a cabo en la evaluación, como lo muestra la Fig. 1. Debido a lo anterior se diseño un método de evaluación flexible para TIC s aplicadas en educación preescolar que se desarrollaría a la par del proyecto conforme se fueran observando las necesidades y características del mismo. De tal forma que teniendo en cuenta las características y el propósito de evaluación, se tomó la decisión de que la evaluación tuviera un enfoque mixto, otorgando mayor peso a la evaluación cualitativa que cuantitativa, que permitiera realizar un estudio exploratorio de este fenómeno de interés. 406
408 Fig. 1. Proceso de Evaluación. El proceso de evaluación, como se observa en la Fig. 1, permitió obtener información durante tres momentos del proyecto, momentos que se consideran indispensables debido a que se otorgó mayor seguimiento para que nos permitiera obtener información desde un inicio de aplicación, en el medio y al final de la prueba piloto. Los actores que participaron dentro de este método de evaluación se dividen en dos grandes segmentos: los evaluadores y los evaluados. Dentro de los evaluadores se encuentra: 1) la coordinación: personas encargadas del diseño del método de evaluación; 2) becarias, son quienes aplicarían cada instrumento diseñado y estarían en contacto directamente con la situación o entorno que se pretende evaluar, cabe mencionar que aquí el papel de las becarias tiene mucha importancia debido a que la mayor parte de la evaluación tiene un enfoque cualitativo, la percepción y aplicación de los instrumentos depende totalmente de ellas; debido a esto los evaluadores siempre se mantuvieron en constante comunicación y capacitación de la aplicación de los instrumentos, que permitió obtener la recolección de los datos. Por otro lado los evaluados son los actores observados y cuestionados, es decir, a quienes se les aplicarían los instrumentos de evaluación, entre ellos se encuentran: 1) las maestras: Su tarea principal es diseñar, planear y aplicar dentro de su trabajo docente el uso de las TIC s dentro del trabajo con los niños; 2) los niños: quienes estuvieron en contacto directo con el uso de las TIC s para su proceso de enseñanza aprendizaje 3) los padres de familia: al ser los principales educadores de los niños. Los instrumentos definidos de evaluación se aplicaron a seis preescolares con tres grados: Kinder I, Kinder II y Kinder III, cada grado tiene dos grupos. La aplicación de las guías de observación se implemento en la totalidad de los grupos de niños piloto del proyecto, así como a sus maestras. Las entrevistas se realizaron a la totalidad de las maestras (36 maestras), en cuanto a la entrevista aplicada a los niños y los cuestionarios a los padres de familia se implementó una muestra no probabilística: 185 niños y 120 padres de familia. A continuación se describirá cada elemento del proceso de evaluación con la finalidad de adentrarse en el método diseñado, para comprender el desenvolvimiento y evolución del mismo. 407
409 3.1 Evaluación inicial Propósitos. Los propósitos de la evaluación inicial se mencionan a continuación: 1) Conocer el acercamiento que tienen las maestras con las TIC s en su vida personal y familiar. 2) Conocer el acercamiento que tienen los niños con las TIC s en su entorno. 3) Conocer las expectativas que tienen las maestras y padres de familia en el uso de las TIC s en preescolar y 4) Conocer como emplearán las TIC s dentro del aula Instrumentos diseñados. Para poner un poco en contexto el proceso y tiempo en el que se llevo a cabo la evaluación inicial, a continuación se describirá un poco: La herramienta de trabajo se presento y capacito a las docentes y becarias durante un periodo de dos semanas, ellas las exploraron, las conocieron y las relacionaron con los contenidos mencionados en la Reforma Educativa de Preescolar. Después de la capacitación se deja un margen de dos semanas para que las docentes integren la herramienta a su trabajo cotidiano con los niños. Es por estas situaciones que dentro de la evaluación inicial el propósito de ésta es obtener información que refleje la situación que tienen los docentes, niños y padres de familia con respecto al conocimiento y el uso de las TIC s en su vida, que permita brindar un panorama general de cómo es la situación entre las TIC s y las maestras y niños. Por ello como primer paso de obtención de información se diseñaron unas entrevistas semi-estructuradas para cada uno de los actores antes mencionados que brindaran un panorama de la situación actual y esperada de la implementación del estudio Aplicación y Resultados Los resultados fueron analizados mediante la base de datos Atlas ti, pretendiendo establecer categorías de información cualitativa que permitiera hacer un análisis de la información recolectada. Obteniendo así los siguientes resultados: Entre las tecnologías que utilizan en su vida personal algunas maestras y padres de familia, se encuentran: el celular, la TV, la computadora y el internet; su uso es para comunicarse en redes sociales, o con familiares lejanos, hacer algún trabajo o ayudar a sus hijos a realizar algún trabajo; pero sobre todo las utilizan para realizar tareas y planeaciones, buscar información que les ayude en su trabajo, investigar sobre un tema y buscar actividades que les faciliten la vida diaria. Las tecnologías que emplean dentro de su trabajo se encuentran: la computadora y televisión; en su mayoría la utilizan para proyectar videos, canciones o cuentos; y buscar otras actividades para sus niños. En cuanto a los niños la mayoría conocen el celular, la computadora, los videojuegos y la televisión, también identifican el uso que se les da a cada una de las tecnologías. Las expectativas que tienen las maestras y padres de familia para este proyecto son las siguientes: 408
410 Como maestras/padres.- que las TIC s sean una herramienta interactiva, novedosa, interesante que brinde apoyo a las docentes para elevar la calidad educativa mediante actividades que permitan reforzar los aprendizajes, competencias, habilidades y actitudes, así mismo ayuden a generar otros nuevos, respondiendo al programa de educación preescolar. Para los niños.- que sea una herramienta de aprendizaje que favorezca su desarrollo en habilidades, competencias y actitudes, mediante la interacción entre niño y tecnología que despierte el interés en ellos por querer aprender más. De igual forma los niños conozcan, descubran y aprendan el uso de las tecnologías. Para la sociedad.- elevar la calidad de la educación mediante una mejor preparación que les permita ser niños que resuelvan cualquier problema de la vida cotidiana. Las maestras adaptarán las TIC s dentro de su trabajo de clase como un medio o herramienta que integrarán en sus actividades o situaciones didácticas que les ayudará a lograr un propósito. Mientras que los niños trabajarán en equipos y con gran interés hacia las actividades retadoras de la herramienta. 3.2 Evaluación intermedia Propósitos. El propósito de la evaluación intermedia es: Identificar las consecuencias generadas del uso de las TIC s dentro del aula Diseño de instrumentos. Los instrumentos empleados fueron una guía de observación de una sesión del uso de las TIC s dentro del salón de clases, que pretende obtener mediante la observación directa la descripción del entorno: de lo que sucede entre las maestras, niños y TIC s. El otro instrumento empleado fue un grupo de retroalimentación entre becarias y equipo de coordinación, que permitiera identificar las áreas de oportunidad dentro de la implementación de este proyecto en la educación preescolar Aplicación y resultados. El diseño de los instrumentos de evaluación en esta ocasión fueron un poco más estructurados, es decir, brindando opciones de conducta en cada unos de los indicadores de los que se hace mención, esto permitió que el análisis cualitativo de los resultados, consistiera en la presencia o ausencia de una conducta, arrojando así los siguientes resultados: Las interacciones que se dan durante la implementación de las TIC s se describe a continuación: la maestra atiende las dudas que tengan los niños y está al pendiente para guiarlos ante cualquier situación que llegara a surgir. Los niños atienden la mayor parte del tiempo las indicaciones de la maestra y se acercan a ella si llegaran a tener alguna duda. Los niños la mayor parte del tiempo están atentos a las TIC s y permanecen en su lugar mientras lo están utilizando, aunque en algunas ocasiones si se llegan a parar de su lugar. Casi 409
411 nunca se muestran desatentos ante el uso de la herramienta debido a que en su mayoría las actividades les parecen muy interesantes, mostrándose alegres y renuentes a realizar alguna otra actividad. La maestra la mayor parte del tiempo se muestra segura al estar implementando las TIC s dentro del aula, sólo en ocasiones llega a tener dudas en el uso de la herramienta. Los niños se muestran seguros al estar manipulando las TIC s, solo en ocasiones llegan a tener dudas en el uso, pues la mayor parte del tiempo los niños dominan el uso de la tecnología. El trabajo en equipo se manifiesta en las siguientes conductas: todo el tiempo los niños tienen un rol de actividades, que cada miembro debe cumplir, la mayor parte del tiempo los niños cumplen con este rol o comisión. Entre las actitudes que se fomentan por el uso de las TIC s se encuentran: El respeto.- Se presenta cuando la mayor parte del tiempo los niños respetan los turnos que tienen al emplear el E-Blocks, de igual manera respetando el mobiliario, y la mayor parte del tiempo muestran respeto entre ellos. El orden.- La mayor parte del tiempo mantienen su lugar de trabajo ordenado, mientras utilizan las TIC s dentro del salón de clases. Diálogo.- Los niños la mayoría del tiempo dialogan al repartirse las comisiones o roles dentro de sus equipos, así como cuando algo no les parece, tienen alguna duda y quieren llegar a la solución de un problema. 3.3 Evaluación Final Propósitos Los propósitos de la evaluación final se mencionan a continuación: 1) Señalar si las expectativas (maestras y padres de familia) del uso de las TIC s en preescolar se cumplieron. 2) Conocer la dinámica que se genero por el uso de las TIC s dentro del aula Diseño de instrumentos Al analizar la información obtenida hasta la evaluación intermedia de ese proceso de adaptación entre el uso de las TIC s como herramienta de trabajo para las maestras y niños, se considero dentro de la evaluación final diseñar unos instrumentos que le dieran el seguimiento necesario con la información que ya se había obtenido hasta el momento. Se diseñaron dos instrumentos que permitieran ofrecer un patrón de comparación entre las evaluaciones anteriores y la evaluación final. Dentro de la guía de observación se analizaría la interacción, manipulación y actitudes que se generaron mientras se utilizan las TIC s en el aula de Preescolar. El otro instrumento de evaluación fue un cuestionario aplicado a maestras y padres de familia que permita identificar el cumplimiento de las expectativas del proyecto Aplicación y resultados 410
412 La recolección de los datos permitió brindar frecuencias de conducta (estadística descriptiva). En las siguientes tablas se describen los resultados analizados y obtenidos en la recolección de datos: Tabla 1. Resultados del instrumento de la guía de observación. Indicador Nivel de Logro Conocimientos Reconocen el significado y significante de la palabra computadora Casi Todos (CT) Identifican sus partes CT Encender y apagar una computadora CT Navegar por las diferentes actividades de la CT herramienta Habilidades de Despierta el interés CT interacción/comu Los niños están atentos CT nicación Los niños permanecen en su lugar CT Los niños están alegres mientras trabajan CT Habilidades de Se muestran seguros al manipular las TIC s CT Manipulación Tienen dudas al manipular las TIC s Casi nadie Habilidades de Los niños tienen un rol o comisión que tienen que CT trabajo en equipo cumplir dentro de su quipo de trabajo Actitudes Los niños respetan su turno al emplear las TIC s CT Se respetan entre ellos CT Respetan el mobiliario CT Mantienen un orden dentro de su equipo CT Mantienen ordenado su lugar de trabajo CT Dialogan al repartirse los roles y comisiones CT Dialogan para aclarar dudas CT Dialogan para llegar a una solución de un problema CT Nota: El promedio de niños por grupo es de 20, Casi Todos corresponde al menos al 75% de los niños. Como se muestra en la tabla anterior se puede observar que las conductas generadas de la aplicación de las TIC s dentro del salón de clases han sido muy favorables y positivas para un ambiente de aprendizaje como lo es un aula de educación preescolar. Tabla 2. Resultados del cuestionario aplicado a maestras y padres de familia. Expectativas Nivel de logro Que las maestras aprendan a utilizas las TIC s 88.6% Las TIC s brindan apoyo en la labor educativa 94.3% Las TIC s son una herramienta interactiva, novedosa e interesante. 94.7% Las TIC s se pueden adaptar al programa de educación preescolar 68.6% Las TIC s elevan la calidad de la educación ofreciendo una educación 82.9% integral Las TIC s contribuyen a tener una sociedad mejor preparada 85.7% Acercar a los niños al uso de la tecnología como herramienta de 94.3% aprendizaje Las TIC s refuerzan los aprendizajes de matemáticas y lecto-escritura 94.3% Las TIC s despiertan el interés en los niños por querer aprender más 94.7% 411
413 La segunda tabla enlista todas las expectativas que se obtuvieron dentro de la evaluación inicial, y ya en esta etapa de la evaluación se cuantifico el nivel de logro de las expectativas más sobresalientes de la investigación, por lo que se observa se cumplen casi todas las expectativas en más de un 80%. Lo cual señala que la inmersión de las TIC s dentro de la educación preescolar genero consecuencias muy favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación preescolar en el Estado de Aguascalientes. 4. Conclusiones. El método de evaluación de las TIC s aplicadas en educación preescolar que se implementó dentro de este proyecto fue flexible, debido al enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo) que se determinó desde un inicio, lo que permitió brindar un panorama del entorno que rodeaba la aplicación de las TIC s dentro de la educación preescolar. Las observaciones y el contacto directo dentro de la aplicación de los instrumentos, permitió generar resultados cualitativos significativos que ayudaron a establecer categorías de conductas que dieron pie al diseño del instrumento cuantitativo de la evaluación final, obteniendo datos cuantitativos significativos de este proceso que se llevó a cabo acerca del uso de las TIC s dentro de la educación preescolar. Los instrumentos diseñados y aplicados respondieron satisfactoriamente ante cada uno de los propósitos señalados, así como en el enriquecimiento de datos que se pueden utilizar en otros estudios. Este tipo de evaluación permitió caminar de la mano del proyecto de investigación, lo que favoreció captar aún más el entorno en el que se estaba realizando el proyecto y lo que éste generaba en donde se aplicaba. Una investigación exploratoria del fenómeno de las TIC s dentro del ámbito educativo a nivel preescolar permitió conocer el panorama en el que se enfrentaran posibles proyectos. Este método de evaluación propuesto servirá como apoyo para futuras investigaciones que pretenden evaluar el impacto del uso de las TIC s en Educación Preescolar, ya que tiene fundamentos que sustentan los cambios generados en los niños y docentes que utilizan las TIC s como herramienta de aprendizaje. De igual forma puede ayudar a establecer categorías de competencias digitales para niños de educación preescolar. Referencias 1. Prensky, M.: Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol. 9, No. 5 (2005). 2. Unesco: Las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la educación. Unesco. Accedido el 15 de enero Abarca, R: Propuesta para Evaluar Aprendizajes Virtuales. Accedido el 15 de enero Garassini, M.; Padrón, C.: Experiencias de uso de las TIC's en la educación Preescolar en Venezuela. ANALES de la Universidad Metropolitana, vol. 4, No. 1, pp (2001). Agradecimientos UMBRAL, Instituto de Educación de Aguascalientes, Gobierno del Estado de Aguascalientes por su colaboración y apoyo en la realización de este proyecto. 412
414 Competencias de comunicación vinculadas a la diseminación de recursos educativos abiertos en ambientes a distancia Nohemi Rivera Vázquez 1, María Soledad Ramírez Montoya 2 1 Asistente de investigación Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico Monterrey, N-L. México; CP Profesora investigadora titular Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico Monterrey, N. L. México; CP nohemirv@hotmail.com, 2 solramirez@tecvirtual.mx Resumen. El presente estudio aborda el tema de las competencias de comunicación que los profesores en ambientes a distancia deben desarrollar, así como la relación de dichas competencias con la diseminación de Recursos Educativos Abiertos (REA). La metodología de investigación de este estudio fue de corte cualitativo mediante estudio de casos. Se trabajó con una muestra de 20 participantes del seminario: Formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de Recursos Educativos Abiertos (impartido masivamente a través de un MOOC), seleccionando a los que más participación habían tenido en los foros de discusión. Para el análisis de resultados se trianguló la información recabada de tres instrumentos de evaluación, que consistieron en un examen de autodiagnóstico para medir las competencias y actitudes de los participantes hacia el uso de REA, la tarea de diseminación de REA llevada a cabo en el seminario y la socialización que se desarrolló en los foros de discusión. Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos, competencias de comunicación, diseminación, ambientes de aprendizaje a distancia. 1 Introducción El desarrollo de la sociedad de información brinda nuevas oportunidades al ámbito educativo y desafía las prácticas tradicionales con respecto a la manera en que el proceso de enseñanzaaprendizaje debería de organizarse y llevarse a cabo. Desde hace tiempo, los centros educativos han estado utilizando el Internet y otras tecnologías para aumentar el alcance de la educación y facilitar su desarrollo. Sin embargo, hasta hace poco, la mayoría de los recursos de aprendizaje 413
415 se encontraban protegidos con contraseñas, siendo inaccesibles para el público en general. El Movimiento de Acceso Abierto, pretende cambiar esta perspectiva y promover el intercambio libre y gratuito de contenidos; dentro de este movimiento, los Recursos educativos abiertos (REA) juegan un papel determinante [1]. En nuestro país se han realizado varias investigaciones encaminadas a enriquecer el acervo de REA, comprobar la usabilidad y accesibilidad de algunos de los portales de REA, el impacto de los REA como estrategia de enseñanza, la construcción de una cultura de colaboración, entre otras. Estos esfuerzos se llevan a cabo con la intención de que exista una distribución democrática del conocimiento, lo que representa una gran oportunidad para los países latinoamericanos. Sin embargo, no se ha hecho suficiente investigación relacionada con las competencias que deben de tener los docentes en esta nueva era de información, para llevar a cabo con éxito su práctica. Es evidente que el uso de materiales novedosos, interactivos y variados con el apoyo de las nuevas tecnologías de comunicación e información impacta positivamente la motivación e interés de los estudiantes. Por esto, capacitar a los profesores para que tengan las competencias que les permitan buscar y usar REA en su quehacer educativo, así como compartir sus conocimientos y producción fomentando esta cultura de libre acceso, es fundamental. De esta manera surge el proyecto internacional CLARISE ( que promueve experiencias en el área de libre acceso, enfocándose en el uso y transferencia de conocimiento. CLARISE involucra a investigadores de cinco países latinoamericanos: Argentina, Costa Rica, Uruguay, Colombia y México. La investigación llevada a cabo se deriva del proyecto Sined-Clarise para la educación a distancia. Dicho proyecto busca generar conocimiento en torno al uso de Recursos Educativos Abiertos en ambientes de educación a distancia. Se enfoca en la importancia de investigar sobre la forma en que los docentes integran estos recursos en su práctica educativa. Una de las actividades realizadas para el proyecto fue un seminario impartido masivamente a través de un MOOC, que parte de un programa de desarrollo y evaluación de competencias, para el uso, modificación, producción y diseminación de Recursos Educativos Abiertos. Con base en los datos que se recaben del seminario se dará respuesta a las siguientes interrogantes: Qué competencias de comunicación docentes se vinculan con los procesos de diseminación de Recursos Educativos Abiertos? Qué competencias de comunicación traían los participantes del Seminario? Cuáles fueron los resultados de la actividad de diseminación de REA de los participantes del Seminario? Este escrito presenta los avances en el estudio que dará respuesta a estas interrogantes. 2 Marco conceptual 2.1 Papel del docente como comunicador Se puede decir que el ser humano y el proceso de comunicación se encuentran vinculados. Dicho proceso le permite interactuar con otros seres humanos. Para comprenderlo se representa como 414
416 un proceso en el que interactúan los diversos elementos que lo componen: emisor, receptor, mensaje, canal, retroalimentación, codificación, decodificación, entre otros. Codificar es estructurar un mensaje a través de un código específico, mientras que decodificar es la interpretación o lectura de tal mensaje [2]. El profesor es un buen ejemplo para analizar cómo la comunicación afecta en la formación de las personas. De acuerdo con Lozano [2] en una clase se intercambian información, opiniones y experiencias entre alumnos y profesores. El profesor debe estar atento a estos mensajes y participar activamente en la comunicación. En este proceso pueden presentarse malos entendidos, confusiones, desinformación, etc. A todo lo que interfiere o impide la comunicación efectiva se le llama ruido. El ruido puede presentarse en casi todos los elementos descritos, pero cuando se encuentra en el emisor o receptor, resulta más perjudicial [2]. Con base en lo anterior Lozano [2] explica que la competencia de mayor peso en la práctica educativa es saber expresarse correctamente. Un aspecto relacionado con esta competencia es la claridad en las palabras; se puede conseguir si se genera el hábito de pensar antes de comunicar, y si se tiene claro el mensaje que se va a emitir. A los alumnos se les facilita la comprensión de los mensajes concretos, en los que se va directo a lo que se desea comunicar. La comunicación escrita es también muy importante. Requiere un mayor cuidado en el manejo de las palabras. El significado del mensaje recae en dichas palabras, ya que no es posible hacer uso del lenguaje corporal para complementarlo. La lectura es una buena práctica para perfeccionar esta habilidad. Otra competencia de peso en este proceso es la escucha activa; esta es la única forma de entender el significado del mensaje de quien habla. Escuchar atentamente brinda mayor información y de más calidad [2]. 2.2 Enseñanza en ambientes de educación a distancia Hoy en día es necesario facilitar la educación en cualquier momento. Es importante tener la posibilidad de estudiar durante toda la vida para adaptarse a los cambios económicos y sociales [3]. Esto ocasiona que exista una tendencia, cada vez más fuerte, a exigir que las escuelas ofrezcan parte de su educación en línea. Para que los centros educativos cumplan con estas demandas, los maestros necesitan capacitarse para desempeñarse efectivamente en un ambiente de educación a distancia. Los docentes deben organizar sus cursos de acuerdo a las diversas condiciones, tamaños de grupo y variaciones en la comunicación e interacción [4]. La experiencia demuestra que integrar la tecnología en los sistemas de aprendizaje es más complicado que solo comprar computadoras y el acceso a Internet. Requiere un análisis de los objetivos educativos y un entendimiento real del potencial de las tecnologías [3]. Levinsen [4] demostró que la mayoría de los cursos de capacitación daneses se enfocan en la introducción al manejo de las tecnologías y software, y no toman en cuenta el elemento pedagógico relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estudios recientes han demostrado que a los docentes se les dificulta más implementar eficientemente las estrategias didácticas, que superar los problemas técnicos. Entonces, el tema más importante es que la pedagogía y la relación con los alumnos sea la 415
417 adecuada para este tipo de ambientes, si esto ocurre, los problemas técnicos serán fácil de sobrellevar [4]. 2.3 Competencias de comunicación en ambientes de educación a distancia. Las competencias se definen como el conocimiento, habilidades, actitudes, motivaciones y creencias que las personas necesitan para ser exitosos en un trabajo [5]. Entonces podemos decir que el desarrollo de competencias es crucial para realizar una determinada actividad de manera efectiva, va mucho más allá de tener el conocimiento teórico. Los principales responsables de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje son los profesores, entonces si los maestros mejoran sus habilidades y conocimiento, es decir si adquieren competencias específicas más eficientes, el sistema educativo será más exitoso. Respecto a las competencias que son deseables en los docentes, Selvi [5] habla de 9 tipos de competencias de los maestros: competencias de campo, competencias de investigación, competencias curriculares, competencias de aprendizaje de por vida, competencias socioculturales, competencias emocionales, competencias de comunicación, competencias para el manejo de las tecnologías de comunicación e información y competencias ambientales. Las competencias de comunicación engloban el modelo de comunicación, la interacción entre docentes y alumnos, el medio ambiente y el contenido disciplinar. Para Selvi [5] las competencias relacionadas con estos aspectos son la comunicación oral, corporal y escrita; éstas involucran habilidades de comunicación intrapersonal e interpersonal, escuchar, observar, hablar, cuestionar, analizar y evaluar. En nuestro caso, es necesario relacionar las competencias antes mencionadas con los ambientes de educación a distancia, es decir, qué tan satisfactorio es el desempeño de los profesores como mediadores y asesores en ambientes colaborativos virtuales. Un ejemplo sería cómo el maestro ayuda a sus alumnos a convertirse en aprendices en línea y de qué manera facilitan las discusiones de temas complejos. Este es un gran reto para todos aquellos que se encuentran involucrados en el aprendizaje a distancia [4]. Es más complicado resolver un problema relacionado con falta de habilidad comunicativa, que las complicaciones técnicas que puedan aparecer. Además dichos problemas causados por fallas en el proceso de comunicación pueden tener consecuencias graves, que la tecnología es incapaz de resolver [4]. La comunicación virtual es sencilla, una vez que se ha dominado la técnica. Cuando se utiliza video y diálogo sincrónico en un ambiente de educación a distancia, los estudiantes aprovechan las mismas habilidades que utilizan para comunicarse en persona. Se puede decir que la tecnología, no es el mayor desafío para la educación en línea Levinsen [4]. Sin embargo, cuando la comunicación es exclusivamente escrita y se trabaja en grupo, es común que se dificulte el proceso. Las dificultades comunicativas más comunes se presentan en el aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en casos y en el trabajo colaborativo orientado a proyectos y productos. Un ejemplo de esto es cuando los alumnos se dividen el trabajo en lugar de colaborar. Dichos problemas tienden a tener serias repercusiones en el desempeño de los alumnos, se sienten desmotivados, se estresan e incluso pueden llegar a abandonar sus estudios [4]. Investigaciones recientes han demostrado que las habilidades de comunicación en ambientes 416
418 de educación a distancia son fundamentales para lograr una enseñanza de calidad. Sin embargo, no se le da la suficiente importancia a la capacitación para que los docentes desarrollen competencias de comunicación relacionadas con la enseñanza en línea. Los cursos están enfocados en el aspecto técnico, más que en las estrategias de enseñanza y la comunicación efectiva. Como consecuencia, a los maestros se les dificulta ayudar a sus alumnos a tener éxito aprendiendo en un ambiente virtual [4]. Levinsen [4] sugiere que los cursos para los maestros incluyan tres dimensiones que se encuentren integradas. Uno de los dominios es el tecnológico, con este se pretende que los docentes desarrollen las habilidades necesarias para obtener el mayor provecho de la tecnología educativa. Los otros dos dominios son la pedagogía y la comunicación, con las que se pretende la adquisición de competencias que les permitan preparar y llevar a cabo la práctica educativa a distancia. La parte más difícil en la práctica educativa a distancia es el dominio de las competencias comunicativas específicas de este ambiente. Esto se debe a que en ambientes virtuales, los signos que estamos acostumbrados a emplear para expresarnos y para interpretar lo que los demás comunican, están ausentes. Desarrollar habilidades comunicativas debería ser un requisito para los docentes de cursos colaborativos en línea. Aprender a adaptar las competencias comunicativas a un ambiente virtual requiere práctica, combinada con reflexión y evaluación. Para Dreyfus y Dreyfus, la habilidad para reconocer y aceptar los errores que se comenten, es el paso más importante para el desarrollo de cualquier competencia. Ser competente significa que el profesor es capaz de pedir y usar la ayuda de colegas con más experiencia [4]. Levinsen [4] habla de las competencias comunicativas que los maestros en ambientes a distancia deben desarrollar: brindar información clara acerca de las tareas y procedimientos a realizar; comunicar información relacionada con el tema a tratar; saber dirigir una conversación acerca de un tema complejo; negociar con los alumnos para la toma de decisiones; supervisar continuamente el avance de los estudiantes en sus proyectos y tareas; plantear preguntas que inviten a la reflexión; ayudar a la solución de conflictos; y ser mediador en los foros de discusión, chat y demás medios virtuales de comunicación. El desarrollo de estas competencias es necesario para que los maestros tengan éxito comunicándose y apoyando a sus estudiantes en el difícil proceso de convertirse en alumnos a distancia. 2.4 Recursos Educativos Abiertos (REA). Los Recursos educativos abiertos (REA) son recursos educativos gratuitos disponibles en Internet, para uso y reúso como herramientas de enseñanza, auto-aprendizaje e investigación en diversas áreas del conocimiento [6]. El uso de REA puede facilitar la comunicación docente-alumno y la comunicación entre el personal involucrado en la práctica educativa. Se recomienda que los profesores utilicen herramientas que apoyen el proceso de aprendizaje colaborativo y comunidades de aprendizaje, y que compartan contenido y experiencias a través de repositorios de acceso abierto [7]. El aprendizaje a distancia solo puede lograrse con la supervisión constante del maestro, una buena organización, lecciones enfocadas al cumplimiento de los objetivos y acceso a recursos educativos originales y adaptables. Los REA tienen un papel importante en el contexto educativo 417
419 actual [8]. El uso de estos recursos y herramientas también aumenta las relaciones colaborativas y la participación de los estudiantes. La posibilidad de comunicarse en línea con otras personas y la facilidad para encontrar otras páginas Web, cursos, software y recursos educativos es valorada por los alumnos. Dichas herramientas ayudan a encontrar contenidos relevantes y entender los conceptos [8]. Los OCW (publicación digital abierta de materiales educativos organizados por cursos), Blogs y Video logs son ejemplos de REA, que facilitan el aprendizaje y la comunicación. Los cursos deberían contar con una combinación de materiales multimedia. Un contenido más interactivo facilita el aprendizaje de los alumnos. Un buen ejemplo sería desarrollar un Video log donde los contenidos, recursos y metodología de la materia sean explicados por medio de una presentación. Los Video logs pueden ser documentales cortos que describan el desarrollo de un proceso o una experiencia, con el fin de contribuir a la comprensión de un tema. Este tipo de REA puede ser creados por los profesores o por los mismos alumnos, con el objetivo de mejorar el aprendizaje en línea. Una buena estrategia puede ser escoger los mejores videos presentados por los estudiantes, y publicarlos en el Blog de la clase [8]. Los blogs, usan interfaces simples que facilitan el manejo del contenido y la creación de nuevas entradas. Los blogs orientados al aprendizaje permiten leer otros blogs, recibir comentarios, ver las tareas de los demás y leer la retroalimentación recibida. Se ha percibido que su uso tiene ventajas notorias para los alumnos [8]. Los Blogs permiten a diferentes grupos de personas producir contenido y comunicarlo. Un Blog puede tener información importante del curso, además de incluir noticias o ligas relacionadas para atraer la atención de los alumnos. También es posible añadir videos creados por los estudiantes. Entonces, los Blogs son herramientas efectivas para llevar y motivar el aprendizaje [8]. El OCW y el Blog permiten a los estudiantes localizar y diseminar recursos para el aprendizaje, ayudan a encontrar información relevante y aumentan la participación y las relaciones colaborativas ya que pueden compartir experiencias y opiniones en todo momento. Entonces, el uso de REA puede ayudar a que el proceso de comunicación sea más fluido, interesante y divertido [8]. También se mejora el aprendizaje autónomo, ya que facilita que encuentren contenido didáctico por sí mismos. También se sugiere que lo maestros compartan sus experiencias con una comunidad. Esto permitiría un cuestionamiento constante, evaluación y mejoramiento de prácticas y recursos educativos. Los maestros pueden pasar de ser transmisores del conocimiento a facilitadores de prácticas educativas abiertas que propicien actividades para el desarrollo de competencias y conocimiento. Se debe favorecer el uso de herramientas que impulsen el aprendizaje colaborativo y el intercambio de ideas, experiencias y resultados de estudios [7]. El uso de REA puede facilitar en gran medida este nuevo rol que deben desempeñar los docentes, haciendo el proceso de comunicación virtual más fluido e interesante. 3 Metodología La metodología adoptada fue de corte cualitativo, mediante estudio de casos. La característica más distintiva de la investigación cualitativa es el énfasis en la interpretación y el trato holístico de los fenómenos. Del estudio de casos se espera que abarque la complejidad del caso particular, buscando 418
420 el detalle de la interacción con sus contextos. [9]. Se trabajó con una muestra de 20 estudiantes que tuvieron una participación constante en los foros de discusión del Seminario de "Formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA)". Se emplearon 3 instrumentos de evaluación. Primero se aplicó una prueba de auto-diagnóstico a todas las personas que se inscribieron en el seminario. Esta prueba consta de 5 grandes secciones, para esta investigación se analiza la sección titulada: "Diseminación de REA". Esta sección consta de 6 preguntas relacionadas con los conocimientos, capacidades y actitudes que tienen los participantes para la diseminación de REA. El segundo fue un análisis de las tareas de diseminación que presentaron los participantes en el módulo 3. Esta observación se hizo con base en ciertos criterios enfocados a saber si tenían una clara finalidad, una estrategia adecuada y si se utilizaban los medios efectivos para la diseminación. La tercera fue la observación de la socialización que se llevó a cabo en los foros del seminario con el objetivo de encontrar las competencias de trabajo colaborativo y comunicación de los participantes en ambientes virtuales y su actitud hacia la retroalimentación brindada por sus compañeros, así como las mayores dificultades que enfrentaron en este módulo. Los datos se analizaron transversalmente por medio de indicadores que permitieran evaluar las competencias con las que ya contaban los participantes del seminario, la actividad de diseminación que llevaron a cabo y los resultados que obtuvieron de dicha diseminación. Para dar validez a los resultados se llevó a cabo una triangulación teórica (confrontación de teorías) y una triangulación metodológica (se utilizaron diversos instrumentos). 4 Resultados y conclusiones El objetivo de la presente investigación es compartir la experiencia de Movimiento Educativo Abierto que tuvo lugar este seminario masivo enfocado en la búsqueda, uso y diseminación de REA. Además se pretende analizar las competencias de comunicación encontradas en los participantes del seminario, así como su relación con la diseminación de REA. Los resultados obtenidos de los instrumentos descritos anteriormente están siendo analizados. Se presentará la información de los hallazgos más significativos para cada categoría de análisis y sus respectivos indicadores. La mayoría de los docentes que incluyen recursos novedosos en sus cursos, se enfocan en la manera más apropiada de encontrar y elaborar contenidos de calidad y de implementarlos en su práctica docente, dejando de lado la oportunidad de compartir sus experiencias y producciones con la comunidad académica. Es muy importante prestar atención a este aspecto del quehacer educativo; tomarse un tiempo para indagar en las mejores prácticas para compartir el conocimiento y recursos con los que se cuenta. Se pretende fomentar una actitud de comunicación abierta, en la que se puedan establecer relaciones de mutuo beneficio. En el momento que se presenta esta ponencia se están analizando los datos, queda con este escrito una invitación a continuar investigando los procesos de competencias y diseminación de REA en ambientes a distancia. 419
421 Reconocimiento: este estudio se desarrolló en el marco del Proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia ( apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED-cn-02/12), con la participación de los integrantes del proyecto y participantes del seminario MOOC. Se otorga un reconocimiento especial los colaboradores por ser participantes de esta ponencia. Referencias 1. OECD (2007). Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources, Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Secretary-General of the OECD. 2. Lozano, A. (2005). El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las facetas del profesor. México: Trillas. 3. Haddad, W., Draxler, A. (2002). Technologies for education: potentials, parameters, and prospects. Paris, France: Knowledge Enterprise. 4. Levinsen, K. T. (2007). Qualifying online teachers-communicative skills and their impact on e- learning quality. Education and Information Technologies, 12(1), Selvi, K. (2010). Teacher s competencies. Cultural International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 7(1), Cedillo, M., Peralta, M., Reyes, P., Romero, D., Toledo, M. (2010). Aplicación de Recursos Educativos Abiertos (REA) en cinco prácticas educativas con niños mexicanos de 6 a 12 años de edad. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 8(1), Schaffert, S., Geser, G. (2008). Open educational resources and practices. elearning Papers, Gil, P., Candelas, F. A., García G. J., Jara, C. A. (2012). Open educational resources: The role of OCW, blogs, and videos in computer networks classroom. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 7(3), Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos (4ª. Ed.) Madrid, España: Ediciones Morata. 420
422 Diseño Arquitectónico para la Implementación de un Buscador Móvil de Objetos de Aprendizaje Oswaldo Ceballos-Zavala 1, Víctor Menéndez-Domínguez 1 1 Facultad de Matemáticas, UADY, Periférico Norte , Mérida, México 1 inucoder@gmail.com, 1 mdoming@uady.mx Resumen. La popularidad de los dispositivos móviles en entornos educativos representa una valiosa oportunidad de incorporarlos en soluciones de e-learning. Por otro lado, resulta fundamental desarrollar arquitecturas de software robustas y escalables para dar soporte al creciente número de usuarios de plataformas orientadas a la gestión del aprendizaje y almacenamiento y recuperación de recursos didácticos. Este documento aborda el esquema arquitectónico utilizado en la implementación de una aplicación Web con diseño sensible para el consumo de Objetos de Aprendizaje alojados en las distintas instancias de un repositorio de Objetos de Aprendizaje. Palabras Clave: Arquitectura Software, Objeto de Aprendizaje, Dispositivo Móvil, Repositorio. 1 Introducción Hoy en día cada vez más personas cuentan con una computadora en casa, teléfonos celulares, consolas de videojuegos portátiles, tabletas y otros dispositivos electrónicos que pueden conectarse a Internet, y a diferencia de años atrás, su uso no se limita a aplicaciones empresariales, científicas o de ingeniería [1]. El surgimiento del e-learning, que se define como el aprendizaje a distancia asistido por medios digitales, tales como presentaciones electrónicas y contenido multimedia, fue posible gracias al acelerado crecimiento tecnológico de la sociedad actual. En México el e-learning tiene un crecimiento muy prometedor pero lento [2], aun contando con herramientas y plataformas de desarrollo de bajo costo para producir aplicaciones destinadas a promover su popularización y brindar soporte a las distintas actividades que involucra. En respuesta a la problemática planteada, en [3] se propone el desarrollo de AGORA móvil, una aplicación Web con interfaz sensible para la búsqueda y recuperación de recursos didácticos en las distintas instancias del Sistema de Gestión de Objetos de Aprendizaje AGORA [4]. En este trabajo se presenta el diseño arquitectónico para la implementación del buscador AGORA móvil. A continuación se describen los aspectos teóricos de la investigación. La sección tres describe la propuesta de los elementos arquitectónicos. En la última sección se dan las conclusiones y futuras líneas de investigación. 421
423 2 Antecedentes El concepto de e-learning está asociado con actividades de aprendizaje que impliquen el uso de redes y computadores en forma simultánea [5]. La computadora no necesita ser el elemento central de la actividad ni proveer contenido de aprendizaje. Sin embargo, la computadora y la red deben proporcionar un medio de interacción significativo en la actividad de aprendizaje. La posibilidad de brindar soluciones que involucren el uso de elementos tan populares como los dispositivos móviles es un factor relevante en el desarrollo de un nuevo e-learning denominado m-learning. El m-learning aprovecha las grandes capacidades de cómputo junto con las nuevas funcionalidades que ofrecen la gran variedad de dispositivos móviles. En México, el desarrollo del e-learning se ve limitado debido a los siguientes factores [2]: La brecha digital. El acceso a la Web está lejos del alcance de la mayoría de los mexicanos. La dificultad de identificar en Internet material educativo de calidad y contenido verosímil. Introducir soluciones de e-learning en instituciones académicas resulta costoso en inversión de equipo, personal de soporte capacitado y tiempo requerido. En este contexto, el desarrollo de herramientas tales como plataformas de gestión del aprendizaje y repositorios de recursos educativos resulta indispensable para el fortalecimiento del e-learning en el país. La plataforma AGORA tiene como objetivo poner en funcionamiento una infraestructura que sirva de apoyo a los profesores en sus actividades de gestión de Objetos de Aprendizaje, empleando, para ello, un enfoque de asistencia y recomendación [4]. Por su parte, el buscador AGORA móvil propone extender el repositorio AGORA para su acceso desde dispositivos móviles [3], proporcionando una interfaz Web atractiva y que se adapta a las características de la mayoría de los dispositivos disponibles en el mercado. 3 AGORA móvil: Elementos de Diseño Arquitectónico El modelo de componentes independientes de AGORA permite la integración de nuevos servicios que incluso pueden estar distribuidos. Estos componentes proveen diversas funcionalidades para la gestión de Objetos de Aprendizaje, metadatos y otros recursos de la plataforma [3]. AGORA permite acceder a algunas de sus funcionalidades por medio de servicios Web. Particularmente, el servicio de búsqueda de Objetos de Aprendizaje de la plataforma permite la consulta de metadatos y descarga de recursos almacenados en el repositorio desde clientes Web. A continuación se describen los elementos arquitectónicos de AGORA móvil. 422
424 Fig. 52. Diagrama de comunicación que relaciona los principales componentes de la arquitectura de AGORA móvil. Para un fácil seguimiento de los flujos de información estos se encuentran numerados. La arquitectura incluye un cliente que contará con una interfaz Web sensible para interactuar con el servicio de búsqueda de AGORA. Como se muestra en la Fig. 1, tras la solicitud y descarga de los archivos de la aplicación desde el servidor de AGORA móvil, se procede a la descarga del marco de trabajo jquery Mobile [6] utilizando la red de contenidos distribuidos o CDN (Content Delivery Network) de jquery [7]. jquery Mobile proporciona componentes de interfaz de usuario basados en tecnologías Web similares a los controles nativos de las principales plataformas móviles y garantiza, en la mayoría de los casos, una correcta visualización del contenido independientemente de la resolución de pantalla del dispositivo. El cliente interactuará con el servidor de AGORA móvil mediante servicios Web y AJAX. La implementación del lado del servidor será responsable de delegar la consulta a las instancias de la plataforma AGORA mediante solicitudes asíncronas y procesará e integrará los resultados obtenidos para enviarlos de vuelta al cliente, donde serán visualizados. Esto posibilita el desarrollo de un metabuscador que integre las distintas instancias de los repositorios en una única interfaz de acceso, y al mismo tiempo ofrezca mejores resultados al considerar nuevos factores al momento de la búsqueda, recuperación y ordenamiento de los resultados obtenidos de cada uno de los sistemas integrados. 423
425 El servidor utilizará un modelo de entrada/salida no bloqueante basado en eventos asíncronos para atender las solicitudes de los clientes móviles y para la búsqueda y recuperación de Objetos de Aprendizaje en los distintos repositorios de AGORA. Desarrollar los servicios de AGORA móvil bajo este paradigma ayuda a reducir los tiempos de espera en los clientes aun en entornos con un gran número de accesos concurrentes [8]. Fig. 2. Prototipo de la interfaz sensible del buscador. La aplicación se ajusta al tamaño de pantalla del dispositivo y se integrará con otros servicios en la nube, correo electrónico y redes sociales. Un aspecto relevante de la propuesta está relacionado con la difusión y consumo de los recursos identificados dentro del repositorio. Dadas las capacidades restrictivas de almacenamiento en un dispositivo móvil se han aprovechado los distintos servicios asociados a redes sociales. Esto posibilita la socialización de los recursos seleccionados. Para ello se han establecido inicialmente servicios de almacenamiento en la nube (Dropbox [9]) y publicación en redes sociales (Facebook [10] y Twitter [11]) del recurso seleccionado. Así como el correo electrónico, para este caso se envía el enlace de localización del recurso junto con el documento adjunto. Estas opciones posibilitan la inclusión de los Objetos de Aprendizaje dentro un Sistema de Gestión del Aprendizaje o cualquier herramienta que posibilite el acceso a una URL, o bien directamente a un archivo almacenado en un dispositivo. 424
426 4 Conclusiones El m-learning representa una forma atractiva y novedosa de complementar el aprendizaje tradicional en el aula. El estilo arquitectónico que será utilizado en el servidor facilitará la incorporación de nuevas instancias de AGORA, asegurando un alto grado de escalabilidad sin comprometer el rendimiento. El proyecto se encuentra en la etapa de construcción de un prototipo evolutivo, posteriormente se procederá a realizar pruebas y experimentación para evaluar la funcionalidad, rendimiento y usabilidad de la aplicación. Se planea dar seguimiento al proyecto para su integración a futuro con la plataforma AGORA, adaptarlo con nuevos componentes de interoperabilidad entre repositorios de Objetos de Aprendizaje y hacer uso de técnicas de minería de datos para la creación de perfiles de recomendación para los usuarios de la aplicación. A largo plazo se planea desarrollar versiones nativas del buscador para las plataformas ios y Android, utilizando como código base HTML5 y CSS3. Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado gracias al apoyo del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). Referencias 1. Krumm, J. (Ed): Ubiquitous Computing Fundamentals. Chapman & Hall/CRC (2009) 2. Sánchez-Chamochín, E.; Cambranes-Martínez E.; Menéndez-Domínguez V.: Adapting Mobile Access Scheme for a Legacy e-learning Platform Mexican International Conference on Computer Science, pp (2008) 3. Ceballos-Zavala, O.; Menéndez-Domínguez V.: Extendiendo un Repositorio Especializada para su Acceso desde Dispositivos Móviles. Experiencias e ideas para el fortalecimiento de la Educación a Distancia (2012) 4. Menéndez, V.; Prieto, M.; Zapata, A.: Sistemas de Gestión Integral de Objetos de Aprendizaje. IEEE- RITA, Vol. 5, No. 2 (2010) 5. Tsai, S.; Machado, P.: E-Learning Basis: Essay: E-learning, online learning, web-based learning, or distance learning: unveiling the ambiguity in current terminology. elearn Magazine, ACM (2002) 6. Firtman, M.: jquery Mobile: Up and Running. O Reilly Media, Inc. (2012) 7. Firtman, M.: Ajax: Web 2.0 con jquery para profesionales. Alfaomega Grupo Editor Argentino (2010) 8. McLaughlin, B.: What is Node? O Reilly Media (2011) 9. Dropbox, Inc.: Dropbox Core API. Dropbox Web. (2013). Accedido en Junio de Facebook, Inc.: Facebook for Web Developers. Facebook Developers Web. (2013). Accedido en Junio de Twitter, Inc.: Documentation. Twitter Developers Web. (2013). Accedido en Junio de
427 Desarrollo de un sistema de recomendación de contenidos digitales educativos para la enseñanza Alfredo Zapata 1, Pedro Canto 1, Israel Méndez 1, Sergio Quiñonez 1, Víctor H. Menéndez 2 1 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán Calle 41 s/n x 14, Col. Industrial 97150, Mérida, México 2 Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán Periférico Norte, 13615, 97110, Mérida, México {zgonzal, pcanto, mojeda, sqpech, mdoming}@uady.mx Resumen. Este trabajo propone el planteamiento de un sistema para la búsqueda, selección, valoración y recomendación de contenidos digitales educativos para el uso de los profesores y alumnos del Campus de Ciencias sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán. Con este fin, se describen los antecedentes, la metodología propuesta y el impacto esperado en la comunidad educativa. Palabras Clave: Sistema de recomendación, Contenidos digitales educativos, enseñanza. 1 Introducción El desarrollo de contenidos digitales educativos, es una tarea importante que requiere dedicación y conocimiento de las herramientas computacionales, pero también de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que hacen más efectivo y con mayor calidad el hecho educativo. La proliferación de sitios Web y repositorios dedicados a ofrecer estos recursos destinados a la educación es una prueba del constante desarrollo del e-learning en la actualidad. Es por ello que numerosas instituciones transforman, crean y publican recursos educativos para que sean aprovechados y reciclados. Además, estos espacios congregan a usuarios que comparten muchas veces características e intereses. Dichos usuarios realizan diversas actividades de gestión de los contenidos digitales educativos para publicar y editar la información que los describe (metadatos), así como también, pueden interactuar y evaluar aquellos recursos que otros usuarios incorporan. La interacción entre los usuarios y los recursos, facilita la compartición, valoración y reutilización de los mismos. A pesar de estos avances, existen problemas asociados a la localización, selección y reutilización de los contenidos digitales educativos almacenados en los diversos repositorios existentes. Por ejemplo, muchos recursos son producidos sin que pueda garantizarse su disponibilidad, en ocasiones por falta de metadatos, o bien debido a que no se encuentran organizados y clasificados adecuadamente. Su capacidad de reutilización se ve limitada ya que la información acerca de sus contenidos no está estandarizada y muchas veces se encuentra ausente o incompleta. 426
428 Esta propuesta se orienta al desarrollo de un sistema de recomendación, el cual permita ayudar a los profesores y alumnos en la búsqueda de contenidos digitales. La idea predominante es utilizar toda la información disponible sobre los contenidos, los usuarios del sistema y sus interacciones. La utilización de toda esta información permitiría mejorar y personalizar las búsquedas, de forma que se puedan ofrecer recomendaciones basadas no sólo en los recursos similares, sino también en los recursos más utilizados, o en los mejor valorados o incluso en los recursos creados por los usuarios con intereses similares. Así los contenidos digitales educativos finalmente mostrados puedan ordenarse teniendo en cuenta esos criterios de modo que la tarea de búsqueda se convierte en una tarea de recomendación y personalización, que facilita al usuario a encontrar los recursos de mayor interés. El resto del artículo está organizado de la siguiente manera: en la próxima sección se describe los antecedentes de la propuesta. Posteriormente, se detalla la metodología del desarrollo del sistema de recomendación de contenidos digitales educativos. También, se describe el impacto esperado y las conclusiones. 2 Antecedentes El punto de partida de esta propuesta es la tesis doctoral Modelo híbrido de recomendación de objetos de aprendizaje [1], donde se estableció un Modelo que utiliza los filtrados de información por contenido, colaborativo y demográfico para mejorar los mecanismos de selección de los objetos recuperados y facilita las actividades de recomendación, colaboración y etiquetado social. Dicho modelo se orienta tanto una búsqueda individual de un sólo usuario como una búsqueda colaborativa de un grupo de usuarios. Otro antecedente importante de la propuesta proviene de la tesis doctoral titulada "Marco conceptual para la gestión integral de Objetos de Aprendizaje" [2], donde se establece una metodología para mejorar la gestión de los objetos de aprendizaje mediante un enfoque de asistencia que considera la similitud entre los metadatos de los objetos para la ejecución de los procesos. Finalmente, se considera entre los antecedentes de esta propuesta el proyecto denominado Uso de REA para el desarrollo de competencias de enseñanza en educación a distancia [3], donde se propone el uso de recursos educativos abiertos para el desarrollo de competencias docentes. Para ello, se establecieron las bases conceptuales, considerando por una parte las características y tipología; por otra el aspecto metodológico para su uso y desarrollo. Además, se discutió el uso de los recursos educativos abiertos en educación, particularmente en el desarrollo de competencias. Las propuestas anteriormente mencionadas conforman la base del sistema de recomendación de contenidos digitales educativos. Una tarea pendiente a realizar es el desarrollo de un marco de referencia, el cual incluirá trabajos similares con el objetivo de establecer una comparativa de características y áreas de mejora en estos sistemas. 427
429 3 Metodología El método de trabajo utilizado en el desarrollo de esta tesis sigue el enfoque de la Investigación- Acción en Sistemas de Información, el cual se ha convertido en uno de los principales métodos de investigación cualitativa en el campo de los sistemas de información y en la ingeniería del software [4]. De forma general, se describen a continuación las principales fases consideradas para la realización de la propuesta: Definición de la problemática. Se refiere a la determinación de forma eficiente de la problemática asociada a la búsqueda, selección y recuperación de contenidos digitales educativos. La realización de esta actividad, justifica la necesidad de estudiar las diferentes metodologías que involucran técnicas de sistemas de recomendación y las diversas fuentes de información asociadas a los contenidos digitales educativos y los perfiles de usuario. Análisis del estado del arte. Se orienta a la realización de una revisión sistemática [5] de los temas afines a los contenidos digitales educativos, repositorios, técnicas de extracción de conocimiento, técnicas de sistemas de recomendación, entre otros. La revisión sistemática contiene una secuencia estricta y bien definida de pasos metodológicos, de acuerdo con un protocolo definido a priori [6]. Marco metodológico para la recomendación de contenidos digitales educativos. La propuesta se basará del Modelo de Recomendación Híbrido de Objetos de Aprendizaje Individual y Colaborativo propuesta por Zapata [7], el cual fue diseñado fue diseñado para implementarse en entornos reales de repositorios de contenidos digitales educativos que se gestionan bajo estándares internacionales, tales como: MERLOT [8], ARIADNE [9], AGORA [10], entre otros. Implementación de un prototipo. Esta fase comprenderá el desarrollo y puesta en marcha de un sistema de recomendación de contenidos digitales educativos, basado en una arquitectura abierta y distribuida que fomente la búsqueda y recomendación de recursos e interacción entre los usuarios. Por una parte, el desarrollo del sistema de recomendación incluirá las siguientes actividades: a) Establecimiento del marco arquitectónico: se definirán las capas que contendrá la arquitectura. Para ello, se tomarán en cuenta la colección de servicios que serán ejecutados de forma individual o conjunta, los cuales permitirán la realización de los procesos necesarios para la búsqueda y recomendación de los contenidos digitales educativos. b) Especificaciones técnicas: se definirán los aspectos técnicos relacionados con la arquitectura del sistema. Esta información permitirá una mejor comprensión de los distintos elementos que intervienen en el funcionamiento del sistema. Para ello, se 428
430 tomarán en cuenta las tecnologías que intervienen en el desarrollo y las características del servidor Web. c) Estructura de la base de datos: el sistema registrará toda la información que se genera de los contenidos, así como los usuarios y las relaciones que se generan entre ambos. Estos registros se almacenarán en diversas tablas que conformarán la base de datos. d) Interacción con el repositorio: el repositorio almacenará los contenidos digitales educativos, incluyendo metadatos y sus recursos asociados. El sistema de recomendación deberá interactuar con el repositorio de forma efectiva en el proceso de búsqueda y recuperación de los contenidos. Por otra parte, la implementación del sistema de recomendación incluirá las siguientes las siguientes actividades: a) Pruebas de conectividad: se realizarán diversas pruebas de conectividad con el fin de garantizar un acceso de forma eficiente y permanente a los contenidos digitales educativos. b) Pruebas de funcionalidad: se realizarán diversas pruebas de búsquedas utilizando profesores y alumnos del Campus de Ciencias sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán. c) Mejoras del entorno del sistema: se plantea realizar mejoras al entorno del sistema con el objetivo de mejorar la experiencia del usuario y facilitar su uso. Experimentación. En esta etapa se realizarán diversos experimentos para evaluar el sistema de recomendación de contenidos digitales educativos. Por un lado, se contempla el diseño e implementación de pruebas específicas que evalúen el correcto funcionamiento del sistema. Por otro lado, se implementarán pruebas específicas que evalúen la usabilidad del sistema. La experimentación del sistema de recomendación incluirá las siguientes las siguientes actividades: 1) Validación del correcto funcionamiento del sistema: en estas pruebas se validaran los criterios de filtrado de información utilizados. 2) Evaluación de la recomendación de contenidos digitales educativos: En estas avaluaciones se comprobará el rendimiento del sistema a través de distintas métricas. 3) Utilidad del sistema de recomendación: se diseñará e implementará una evaluación sobre el impacto positivo que representa para los profesores y alumnos el uso de este sistema. 4) Evaluación de la usabilidad del sistema: se implementarán instrumentos de evaluación que midan la usabilidad del sistema de recomendación. 429
431 Difusión. Se plantea difundir y compartir los resultados que se obtengan en las fases anteriores entre la comunidad investigadora. A través de la presentación de trabajos en distintos foros nacionales e internacionales, así como en la publicación de un sitio Web donde se informa del proyecto y se promocionan los productos generados. 4 Impacto esperado En esta sección se describe el impacto que se espera de la propuesta. Para ello. Se clasifica desde tres puntos de vista: científico, tecnológico y social. Los cuales se detallan: Impacto científico. En primera instancia se pretende fortalecer algunas de las líneas de investigación del cuerpo académico de currículo e instrucción de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Por otra parte, con el uso del sistema se espera obtener un impacto positivo en los distintos programas presenciales y en línea del campus de Ciencias sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán. Impacto tecnológico. Se pretende aprovechar los recursos tecnológicos actuales con los que cuenta la Universidad Autónoma de Yucatán. También se considera incentivar el desarrollo de contenidos digitales educativos y fomentar su reutilización. Impacto social. Se considera un mayor aprovechamiento de los contenidos digitales educativos por parte de los profesores y alumnos del campus Ciencias sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán. Por otra parte, se fomentará la concientización social de las utilidades que la tecnología ofrece al campo de la educación. 5 Conclusiones En este trabajo se ha descrito el diseño conceptual del sistema de recomendación para contenidos digitales educativos, el cual se orienta para la búsqueda, selección y valoración de contenidos digitales educativos. Como trabajo a futuro se presentará una ampliación de esta propuesta con la implementación del sistema el cual estará disponible para su acceso a través de una dirección web. En un principio se plantea realizar diversos experimentos que involucren a profesores y alumnos del Campus de Ciencias sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán, los cuales validarán la efectividad del sistema. Esto obedece a que los profesores implicados en el proyecto imparten clases en ese campus. Más adelante, se plantea expandir los experimentos a otras áreas de conocimiento. 430
432 Agradecimientos. Esta investigación está financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, México), SINED-PD-01-12/18 proyecto promovido por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) y el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Referencias 1. Zapata, A. (2013). Modelo híbrido de recomendación de objetos de aprendizaje. Tesis doctoral, Universidad de Castilla-La Mancha. 2. Menéndez, V.H. (2011). Marco conceptual para la gestión integral de Objetos de Aprendizaje. Tesis doctoral, Universidad de Castilla-La Mancha. 3. Canto, P., Méndez, J.I, Quiñonez, P. Uso de REA para el desarrollo de competencias de enseñanza en educación a distancia. En Ramirez, S. (Eds.), ebook: Movimiento educativo abierto en educación a distancia (en revisión) 4. Ruiz, F., Polo, M., Piattini, M. (2002). Utilización de Investigación-Acción en la Definición de un Entorno para la Gestión del Proceso de Mantenimiento del Software. 1er. Workshop en: Métodos de Investigación y Fundamentos Filosóficos en Ingeniería del Software y Sistemas de Información. 5. Biolchini, J., Mian, P.G., Natali, A.C., Travassos, G.H. (2005). Systematic Review in Software Engineering. Technical Report ES 679/ Kitchenham, B., Charters, S. (2007). Guidelines for performing Systematic Literature Reviews in Software Engineering, Version 2.3. Keele University and Durham University, EBSE Technical Report, EBSE : UK. 7. Zapata, A., Menéndez, V.H., Prieto, M.E., Romero, C. (2013). A Framework for Recommendation in Learning Object Repositories: An Example of Application in Civil Engineering. Advances in Engineering Software, 56, doi: 8. Shell, G., Max, B. (2002). Merlot : A Repository of e-learning Objects for Higher Education. e-service Journal, 1(2), Duval, E., Forte, E., Cardinaels, K., Verhoeven, B. (2001). The Ariadne knowledge Pool System. Communications of the ACM, 44(5), Prieto, M.E., Menéndez, V.H. (2009). Gestión Integral de Recursos para el Aprendizaje. In Prieto M.E., Sanchez-Alonso, S., Pech, S., Ochoa, X. (Eds.), Recursos Digitales Para el Aprendizaje (pp ). 431
433 Incorporación de la Metodología B-learning como estrategia didáctica para el fortalecimiento del modelo educativo bajo el enfoque de competencias Sandra Salimar Canul Pech 1 Adda Villegas Lugo 2 Secretaria Académica de la Universidad Tecnológica de Cancún, carretera Cancún-Aeropuerto Km. 11.5, S.M. 299 M 6, L1, Cancún, Q. Roo, C.P {scanul 1 avillegas 2 }@utcancun.edu.mx Resumen: En este trabajo se reflexiona sobre la experiencia que se tuvo en la Universidad Tecnológica de Cancún al implementar como estrategia didáctica de apoyo al aprendizaje en el modelo de competencias de la universidad la metodología B-learning. Desde la visión de las condiciones en las que se encontraba académicamente la universidad antes de la puesta en marcha del modelo, describiendo el camino que se tuvo que recorrer para la implementación de éste en una realidad educativa, así como el impacto del uso de Blender Learning en la vida académica de estudiantes y docentes y las lecciones aprendidas desde el inicio del proyecto en 2010 hasta su complementación en Palabras Claves: Enseñanza, Aprendizaje, B-learning, Inclusión digital, Competencias, Autonomía 1. Introducción La formación que hoy en día ofrecen las universidades está plasmada de diversas condiciones, desde lograr una formación universal en el futuro profesionista, quien deberá ser capaz de codificar y descodificar información hasta el desarrollo de profesionistas competentes en habilidades digitales, solución de conflictos, innovadores, con mentalidad holística y responsables con su entorno, que les permita responderle a un mundo cambiante, acuciante y dinámico que afronta muchos problemas sobre todo sociales, económicos y políticos, hasta ser capaz como institución de poder ofrecer a los estudiantes nuevas formas de abordar el conocimiento. Estayno [1] menciona que ya vivimos en la Sociedad del Conocimiento que plantea mayores retos de formación profesional, el desarrollo de habilidades digitales no es una opción a la que el joven de hoy puede decidir elegir o no, es una realidad que le es inherente a su generación, el acceso educativo ya no está limitado a un enfoque tradicional de aulas de estudio cerradas, hoy en día el conocimiento se encuentra en entornos presenciales y virtuales, por lo que el acceso al conocimiento y la información está al alcance de casi todos. La Universidad Tecnológica de Cancún es consciente de que el uso y aplicación de la tecnología es imprescindible en el hecho educativo. Si bien el aprendizaje en línea tiene sus inconvenientes, es importante que esta transición se de de manera gradual, es por ello que en la 432
434 Universidad antes de pensar en un modelo totalmente e-learning, inicia con B-learning, que es una forma de aprendizaje mixto, con la finalidad de ir generando las condiciones para un aprendizaje e-learning. Lo anterior generó un cambio en el desempeño docente y una adecuación de la práctica pedagógica, al tener que incorporar las tecnologías mediante B-learning al modelo educativo por competencias de la UTC, lo anterior ha sido todo un reto y un cambio de paradigma en la estrategia de enseñanza. La formación de los estudiantes a través de un modelo educativo basado en competencias con una propuesta pedagógica de calidad implicaba proponer una estrategia que permitiera lo mejor de la formación presencial con la virtual, la respuesta fue la implementación del modelo B- learning, la combinación de estas dos formas de enseñanza ha permitido acercar la brecha digital entre los estudiantes y los docentes, facilitando a ambos su labor académica. El Blended Learning (Aprendizaje Semi-Presencial) es el aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, del proceso de enseñanza llevado a cabo en un espacio presencial y otro virtual a través de modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje acorde a las características propias de los estudiantes, fomentando en ellos una autonomía de acceso al conocimiento y la información. Para el docente su labor como facilitador del aprendizaje implicaba un cambio en su forma de enseñar, romper zonas de confort, mirar al alumno de diferente manera, entender que la educación va más allá de lo aprendido en las aulas, sacudirse viejos tabús hacia el uso y aplicación de la tecnología e iniciar un aprendizaje metodológico diferente para lograr el acceso del alumno a una modalidad combinada, y sobre todo iniciar en el docente una actualización de conocimientos metodológicos, pedagógicos, psicológicos, comunicativos, sistémicos y didácticos que no le habían sido demandados. El diseño instruccional del programa académico adoptado bajo la modalidad b-learning incluye una secuencia didáctica que permite ofrecer al estudiante actividades enriquecedoras tanto On-line como presenciales, pedagógicamente estructuradas, de tal modo que estas le faciliten al estudiante lograr el aprendizaje esperado. Es importante considerar que la metodología B-Learning no se circunscribe a la elaboración de material didáctico electrónico de apoyo a la enseñanza, sino que se crean ambientes de enseñanza tanto en lo presencial como en lo virtual mediante el libre acceso a la información. La metodología de trabajo bajo el enfoque de B-Learning postula el aprendizaje del alumno como el objetivo principal del proceso de enseñanza, lo que implica que el estudiante se convierte en el responsable de su aprendizaje teniendo así un papel mucho más activo en la enseñanza, a través de actividades como la resolución de problemas y el diseño de proyectos integradores mediante trabajo colaborativo que fomenta la interactividad, flexibilidad y colaboración entre los estudiantes para el desarrollo autónomo del aprendizaje. 2. Antecedentes La Universidad Tecnológica de Cancún venía desarrollando un modelo educativo basado en 30% teoría y 70% práctica [2] a nivel de Técnico Superior Universitario. A partir del 2009 no solo inicia ofreciendo la continuidad de estudios a nivel licenciatura sino que además cambia el modelo educativo a un modelo basado en competencias, como parte de la respuesta de las IES 433
435 hacia el sector empresarial, quien demanda mejores profesionistas, con mayores herramientas y habilidades que pudieran incorporarse de manera inmediata al sector productivo con competencias que la actual sociedad exige. Entre las demandas más significativas de los empresarias se encuentran el dominio de un segundo idioma, una comunicación efectiva, toma de decisiones, sobre todo el contar con habilidades digitales (manejo de paquetería y simuladores), así como un profesionista comprometido con su entorno, con una constante inquietud por aprender (de manera autónoma) y capaz de innovar. Fomentar un aprendizaje permanente es un reto para cualquier institución. Para ello, la Universidad se ha apoyado de la fundación European Competence Systems (EUROCSyS), la cual tiene como principal propósito guiar a los estudiantes a desarrollar perspectivas y valores basados en la diversidad y acorde al Marco Común Europeo de competencias básicas, para obtener experiencias intelectuales e interculturales de excelencia: Comunicación en la lengua materna; Comunicación en lenguas extranjeras; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; Conciencia y expresiones culturales. A razón de lo anterior, la UTC en coordinación con la fundación, han trabajado desde enero de 2010 en el desarrollo de los siguientes indicadores: a) inclusión digital: el cual pretende maximizar el conocimiento y acceso a las tecnologías de la educación en el ámbito educativo para mejorar el desarrollo social y b) Acceso Educativo: que centra su atención en satisfacer las necesidades de aprendizaje mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado, así como a programas de preparación para la vida activa. 3. Procedimiento Metodológico 3.1 Diseño de la Investigación Se describe a continuación un estudio educativo no experimental con diseño transaccional, que se planteó para responder a dos importantes preguntas teórico práctica. Las preguntas de investigación fueron La implementación del modelo B-learning favorece el aprendizaje de los alumnos y enriquece la práctica docente? Y El modelo de B-learning enriquece al modelo de enseñanza-aprendizaje por competencias? El alcance del proyecto es de carácter exploratorio, es un tema someramente estudiado, y del cual la literatura nos arroja pocas evidencias, también tiene un carácter descriptivo, que permite delinear la situación y el contexto real en que se da el estudio [3]. Además admite precisar los conceptos y dimensiones que serán medibles en el sentido de sobre qué y en quiénes se recolectarán los datos [3]. Se caracteriza por tener un enfoque mixto, desde una doble intencionalidad, a través de una visión tanto extensiva (abarca a un gran número de sujetos) como intensiva (a través de un análisis situacional). Con la finalidad de capturar el verdadero significado de la experiencia humana [3] 3.2 Participantes en el estudio 434
436 Los sujetos motivo del proyecto fueron en promedio 1800 alumnos de nivel TSU, 70 PTC (profesores de tiempo completo) y 25 PA (profesores por asignatura) de las 4 Divisiones de Carrera y la Coordinación de Idiomas 3.3 Fases del Estudio El proceso de implementación de B-learning consistió en cuatro fases las cuales se exponen desde la perspectiva del área académica a través de la experiencia de los docentes. 1) Capacitación del personal docente (PTC) sobe Diseño de ambientes combinados 2) Capacitación específica sobre: Recurso didácticos y Formas de Aprendizaje 3) Conformación de Academias para el desarrollo de los contenidos temáticos 4) Evaluación de contenidos y rediseño a través de encuestas y entrevistas a docentes y alumnos Fases del Desarrollo de Contenidos: 1) Análisis de las asignaturas y su contenido (en su estructura). 2) Elaboración de guías instruccionales: se definieron las actividades a realizarse tanto en la parte presencial como en la virtual considerando para ambos el trabajo colaborativo. Cada guía está integrada por: Bienvenida general, Información general de la materia, Referencias bibliográficas y virtuales, Presentación del foro, Desarrollo de actividades por parciales (1,2,3) 3) Desarrollo de actividades del saber hacer: se diseñaron actividades para el desarrollo de productos y desempeños que se deben abordan en el trabajo presencial. 4) Construcción de cuestionarios: se diseñaron mediante archivos en hot potatoes las autoevaluaciones y las evaluaciones de seguimiento formativo, considerando para cada parcial 1 autoevaluación, 3 evaluaciones de seguimiento formativo y 1 evaluación final. Uno de los principales roles dentro de esta propuesta de enseñanza-aprendizaje fueron los PTC y los PA, quienes establecieron funciones en el proceso y se asignaron profesores multiplicadores y profesores usuarios. Se llevó a cabo la formación de mesas de trabajo con PTC y PA quienes serían los multiplicadores y usuarios, y se estableció que los especialistas diseñarían cuestionarios y actividades de cada materia. Se elaboró un plan de capacitación, pláticas y consultas, como parte de la sensibilización para el personal docente, pasando por el diseño y rediseño de las asignaturas y tomando en cuenta las estrategias para medir el impacto y los resultados de trabajar bajo el sistema B-learning, Las Temáticas que se abordaron en las capacitaciones fueron: a) Diseño de ambientes combinados ( Qué es el BL, Diseño Instruccional ; corrientes pedagógicas ); b) Recursos Didácticos ( Recursos pedagógicos, Objetos de aprendizaje, La WEB 2.0 ); c) Formas de Aprendizaje ( Inteligencias Múltiples, Creatividad en el aula, Kinesiología, comunicación efectiva, Habilidades lógico-matemáticas, Innovación y emprendedurismo ); d) La evaluación Diseño de ítems de evaluación de acuerdo a los niveles taxonómicos de Bloom. Con la finalidad de conocer el impacto del modelo B-learning en la vida académica tanto de docentes como de alumnos se llevo a cabo a través del área académica de la UTC observaciones 435
437 de clase a 40 de los 70 profesores de tiempo completo, elegidos al azar, a fin de conocer como implementaban el uso de B-learning Tabla 1. Criterios que permiten medir el logro de los resultados a nivel de desempeño Puntaje De puntos De 74 a 94 puntos De 53 a 73 puntos De 32 a 52 puntos De 21 a 31 puntos Nivel de Desempeño Excelente: el desempeño del Profesor es deseable cumpliendo con los elementos del modelo B-L. Bueno: el desempeño del Profesor es bueno pero no logra cumplir de forma efectiva con el modelo B-L, por lo que requiere de algunas sugerencias para la mejora. Aceptable: las acciones que lleva a cabo el Profesor cumplen con los elementos básicos del modelo B-L, el profesor requiere acompañamiento para la mejora continua. Mejorable: el profesor no logra cubrir con los elementos básicos del sistema B-L presentando deficiencias en su implementación, por lo que requiere reforzamiento del modelo y acompañamiento. Deficiente: el profesor no desarrolla las clases bajo el modelo B-L. Así también se consideraron otros criterios como la información que el alumno debe recibir por parte del docente al inicio del cuatrimestre sobre la funcionalidad y aplicación del modelo b- learning en la materia, y la factibilidad del uso de esta herramienta. Tabla 2. Criterios que permiten medir el nivel de la implementación del modelo B-learning Puntaje Nivel de Desempeño Mayor a 90 puntos Mantenimiento del sistema (continuar en el proceso y mantener el indicador) De 89 a 70 puntos Complementación (diseñar acciones de mejora para elevar los indicadores al nivel de mantenimiento). Menor de 70 puntos Reparación (diseñar acciones correctivas que permitan progresivamente elevar la calidad de los procesos) Cabe hacer mención que el desarrollo de contenidos fue gradual y paralelo, pues mientras un PE iniciaba el desarrollo de contenidos, la capacitación era al mismo tiempo para todos. En enero del 2010 se inicia con la capacitación de docentes para luego iniciar el desarrollo de contenidos en Enero del 2011 con los PE de idiomas, en el cuatrimestre Mayo-Agosto inicia el PE de Gastronomía y TIC s, implementándose ambos programas en el cuatrimestre Septiembre- Diciembre. En ese mismo cuatrimestre inicia el desarrollo de los contenidos de los PE de Administración y Turismo, implementándose en Enero-Abril del Resultados de la Experiencia 436
438 Los resultados obtenidos de esta experiencia pedagógica se centran en tres principales elementos: en el desempeño docente, el rol del alumno actual y el modelo educativo de la Universidad. En cuanto al docente es necesario mencionar que antes del proyecto B-learning el docente de la UTC, su máximo acercamiento a la inclusión digital eran las presentaciones en POWER POINT, eran muy pocos docentes quienes manifestaban tener las habilidades y el conocimiento para utilizar la herramienta. A dos años de capacitación del diseño e implementación de contenidos, actividades y evaluaciones bajo el modelo de B-learning, el resultado es muy significativo, el 100% de los PTC se encuentran capacitados y haciendo uso de la plataforma el 80% de los PA tiene acceso al uso de los recursos de B-learning; y se han diseñado 116 asignaturas. (Ver figura 1) Figura 1 Avance en el desarrollo de contenidos por PE Desde el rol del alumno es necesario mencionar que dos años atrás pocos jóvenes contaban con una Laptop, su convivencia con la tecnología era a través de los laboratorios y biblioteca de la institución, además la cobertura del uso de Internet en el campus universitario se circunscribía a los talleres, biblioteca y laboratorios, hoy por hoy todo el campus de la universidad tiene acceso a Internet, se cuenta con servidores destinados únicamente al uso del B-learning y cada vez hay un número mayor de jóvenes estudiantes que cuentan con Laptop o dispositivos móviles que les permiten acceder a la plataforma y realizar las actividades que les solicitan. A nivel institucional, además de la cobertura de banda ancha para el acceso al Internet, el Proyecto de B-learning llevado a cabo en la Universidad conjuntamente con la fundación Eurocsys, ha creado las condiciones suficientes para tener ambientes de aprendizaje dinámicos, situacionales y productivos, con visión globalizada y competitiva, considerando que el conocimiento debe ser algo que se domine y se aplique de manera productiva, a fin de lograr un cambio en el entorno. En la figura 2 se puede observar los resultados de las evaluaciones realizadas a la práctica docente con el uso de b-learning. En donde el 65% obtuvo calificación de bueno, el 25% en aceptable y el 10% en excelente. 437
439 Figura 2: Resultados del uso de B-learning en la muestra de PTC en cada una de los PE de la Universidad En la figura 3 la gráfica del inciso a nos muestra que el 91% de los alumnos manifiestan que el docente explica los criterios, el modo de evaluación y lo guía en el uso de la plataforma, y el 89% de los docentes manifiesta que dio a conocer y práctico con los alumnos el uso de la plataforma, en relación a los aprendizajes sobre B-learning el 60% de los alumnos manifestó tener conocimientos sobre que es B-learning, y en el caso de los docentes el 52%, manifestó tener conocimiento sobre el desarrollo del proyecto B-learning, el 100% de los docentes observados mostró dar un seguimiento adecuado al modelo. Figura 3. Resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos y docentes En cuanto al inciso b que se refiere al uso del modelo B-learning el 92% de los alumnos manifestó que el maestro revisa y retroalimenta las actividades y tareas de la plataforma, el 92% de los profesores manifestó haber retroalimentado a sus alumnos, en las entrevistas realizadas a los alumnos el 89% manifestó que el docente retroalimenta y le da seguimiento al sistema B- learning, sin embargo el 33% de los docentes manifestó haber retroalimentado los productos del saber y las actividades. 438
440 6. Conclusiones En la actualidad el docente debe asumir un nuevo rol, pasar de un simple transmisor de información, a un facilitador y mediador entre las experiencias del joven estudiante y el mar de información con el que actualmente se cuenta, el docente no puede, ni debe limitarse a la simple elaboración de una guía didáctica o un examen escrito, bajo un modelo tradicional, sino que es necesario e imprescindible ir más allá, es decir, enseñar a aprender lo que nos llevará a aprender a aprender y aprender para toda la vida, lo que permitirá conocer y entender las necesidades actuales de los estudiantes, de la exigencia de la sociedad del conocimiento y contribuir a abatir el analfabetismo funcional, hacia un aprendizaje idiomático, informacional y tecnológico. [4] Lo anterior deberá generar condiciones que motiven al docente a la búsqueda de respuestas a través de la investigación y de la aplicación de conocimiento y técnicas didácticas en escenarios virtuales y reales, que favorezcan el aprendizaje de los jóvenes, lo mantenga actualizado y en una dinámica constante. Por eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no perdernos a donde vamos [5] La experiencia de este proyecto en la Universidad Tecnológica de Cancún nos ha demostrado que la implementación del modelo B-learning favoreció el aprendizaje de los alumnos y enriqueció la práctica docente, así mismo propició una enseñanza significativa que se ajusto muy bien al modelo de enseñanza-aprendizaje por competencias En la actualidad se está trabajando en la consolidación del modelo B-learning, así como su transición al E-learning. Referencias 1. Estayno, M; Grinsztajn, F: Hacia un nuevo paradigma en la formación de profesionales de informática y TICs. Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICs. RED UNCI CGUT: Políticas de las Universidades Tecnológicas. (2002) 3. Hernández, S. R., Fernández, C. C., y Baptista, L. P. (2006). Metodología de la investigación (4ta. Edición). México: McGraw- Hill Interamericana. 4. UNESCO-Delors; La educación encierra un tesoro. (1999) 5. Mota, L; Cisneros, J.: Globalidad y Universidad: La educación superior en América Latina. Globalización, exclusión y pobreza. LibrosenREd, pp. 18 (2004) 439
441 Perspectivas de docentes y estudiantes sobre la evaluación de la docencia en una institución de educación superior Edith Juliana Cisneros-Cohernour, 1 Roberto García Rodríguez 2 y Rosario Cárdenas Vallado 3 1 Universidad Autónoma de Yucatán, calle 50 No. 56 entre 29 y 33 Col. Francisco de Montejo. CP: Mérida, Yucatán, México 2 Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 108 No. 407 entre 59-E y 59-F. Col. Bojórquez. C.P Mérida, Yucatán, México. 3 Centro Educativo Latino, Av. Alemán No. 392 x 27. Col. Jesús Carranza, CP: Mérida, Yucatán, México. 1 cchacon@uady.mx, 2 roberto_garciarodriguez@hotmail.com, 3 r.cardenas_5@hotmail.com Resumen. Esta investigación se centró en conocer el significado de la buena docencia para profesores y estudiantes de licenciatura en una universidad pública en relación con los que se incluyen en el sistema de evaluación docente en línea. Para esto se realizaron entrevistas con docentes y estudiantes de una dependencia universitaria. Los resultados indican que tanto maestros como estudiantes tienen sus propias concepciones de la docencia y que estos últimos valoran más la relación docente-estudiante que los profesores. Asimismo, tanto estudiantes como profesores hicieron recomendaciones para mejorar los procesos de evaluación en línea. Palabras Clave: evaluación en línea, docencia, educación superior. 1 Introducción En años recientes ha cobrado mayor interés la evaluación de la docencia. Esto se debe a que es considerada un indicador de calidad de los centros escolares, así como de sus programas. Como afirma Rizo (1999), este interés se ha incrementado porque cada vez es más evidente que la calidad educativa pasa por la calidad de la docencia que se imparte (p. 426). La evaluación de la docencia se define como el proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas (Valdés, 2008, pág. 2). Siendo así, es importante saber y conocer cómo funciona, cómo afecta, cómo podría mejorar, entre otras cosas, puesto que la labor del docente es una de las más nobles e importantes, puesto que en sus manos está el poder de transmitir no sólo información, sino conocimientos a otras personas, ya sean niños, jóvenes o adultos. Este trabajo es parte de una investigación que se centra en un modelo de evaluación docente por competencias, que llevan a cabo investigadores de la Universidad Autónoma de Yucatán con investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma de Chihuahua y Universidad Iberoamericana. Particularmente, 440
442 esta investigación se centra en examinar las percepciones de docentes y estudiantes sobre el significado de la buena docencia y las fortalezas y debilidades de la evaluación de la docencia por medio de cuestionarios en línea. Existe una creciente tendencia a evaluar la docencia en países de habla hispana. De hecho, en Madrid se quisieron tomar medidas para evaluar la docencia como un medio para mejorar la calidad del profesorado en la enseñanza superior. De Miguel (1998), sugiere que los profesores universitarios deben enfocarse al profesionalismo y que las evaluaciones de los docentes sean planteadas según la perspectiva de la institución, para lo cual se quiere reorientar la finalidad de las evaluaciones de los profesores priorizando la dimensión formativa, establecer el uso de carpetas como estrategias para la evaluación. De este modo, la dimensión formativa ayuda a evaluar a los profesores porque en pocas palabras ellos tienen que crear modos de evaluación propios, así que se puede calificar la creatividad del docente y la calidad de su enseñanza. Si las instituciones condicionaran la actividad docente, el profesor pondría más atención a darla de calidad porque le crea una reputación profesional. En Chile, el Ministerio de Educación ha diseñado un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que es una evaluación obligatoria cuyo objetivo es fortalecer la profesión docente y contribuir a mejorar la calidad de la educación (Vergara, 2012). Los docentes son evaluados por medio de cuatro instrumentos que recogen información directa de su práctica (a través de un portafolio), así como la visión que el propio evaluado tiene de su desempeño, la opinión de sus pares y la de sus superiores jerárquicos (director y jefe técnico del establecimiento). De acuerdo con el Ministerio de Educación Chileno (2012), una tarea central de la evaluación es la construcción y validación de los instrumentos: autoevaluación, portafolio (evidencias escritas y grabación de una clase), entrevista realizada por un par evaluador e informes de referencias de terceros (emitidos por el Director y el Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento en que trabaja el docente). Cada profesor(a) es evaluado cada 4 años. En caso de obtener un resultado insatisfactorio deberá ser evaluado al año siguiente y si obtiene un resultado básico deberá ser evaluado nuevamente en un periodo de dos años. Para estos docentes, la comuna recibe recursos que le permiten implementar Planes de Superación Profesional, es decir, acciones de apoyo para promover la superación de las debilidades detectadas en su desempeño (Ministerio de Educación, 2012:1). En el área de la evaluación de la docencia México ha hecho progresos notables (García, 2003, 2005). Por ejemplo, Zambrano, Meda y Lara (2005), realizaron en la Universidad de Guadalajara un estudio cuyo objetivo fue evaluar la percepción del estudiante del desempeño docente, con base en una muestra de profesores universitarios. Los resultados del estudio indican que los estudiantes que contestaron el Cuestionario de Evaluación de Desempeño Docente (CEDED) mostraron un alto nivel de autovaloración ya que obtuvieron altas puntuaciones en auto evaluación; responsabilidad y habilidades de comunicación. Con relación con el desempeño docente, los estudiantes evaluaron a sus profesores de bueno a regular basándose en las habilidades didácticas, uso de material de apoyo, cumplimiento del programa, dominio calidad y pertinencia del profesor. Entre las investigaciones más recientes se encuentra el diagnóstico nacional de evaluación de la docencia realizado por Rueda y colaboradores (Rueda, 2011). De acuerdo con los resultados, la evaluación docente es una pieza clave en el proceso de enseñanza pero es también un proceso que no se lleva a cabo con el cuidado que debe realizarse. Celis (2011), en un estudio sobre la 441
443 evaluación de la docencia en una universidad privada encontró evidencia que apoya los resultados encontrados por Rueda y colaboradores a nivel nacional. Para esto, nuestra investigación examinó el significado de la buena docencia en una dependencia de la Universidad Autónoma de Yucatán. Los participantes fueron ocho profesores de tiempo completo dedicados a la docencia (la mitad de ellos son mujeres y la otra son hombres) y quince estudiantes de licenciatura (siete hombres y ocho mujeres) que cursan el 2 y 6to semestre. Tanto docentes como estudiantes, participaron voluntariamente en la investigación. La investigación forma parte de un estudio que examina un modelo de evaluación docente por competencias, desarrollado por investigadores de las universidades: Universidad Autónoma de Yucatán, Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma de Chihuahua y Universidad Iberoamericana (Rueda, 2011; Cisneros- Cohernour, Jorquera y Aguilar, 2012). 2 Metodología Es importante a la hora de generar el fichero PDF que las imágenes se muestren lo más nítidas posible y que los datos de los autores estén visibles en todo momento. Esta fue una investigación descriptiva. Como afirman Ary, Jacobs y Razaviech (1994), los estudios descriptivos pretenden obtener información acerca del estado actual de los fenómenos, para con ello precisar la naturaleza de una situación tal y como existe en el momento de estudio. Este tipo de investigación trabaja sobre realidades de hecho, y su principal característica es presentar una interpretación correcta de la realidad (Tamayo, 2004). Los estudiantes de licenciatura que participaron son del área de educación y cursan el 2 y 6to semestre. La muestra estuvo integrada de 15 estudiantes, 7 hombres y 8 mujeres. Para realizar la investigación se diseñaron guías de entrevista que se utilizaron para las entrevistas semi-estructuradas con los docentes y para los alumnos durante un grupo focal. Las entrevistas tuvieron una duración de aproximadamente una hora a hora y media y se llevaron a cabo en las oficinas de los profesores. El grupo de enfoque fue seleccionado como la técnica más apropiada para la entrevista con los estudiantes porque propicia la interacción mediante la conversación acerca del tema u objeto de investigación con la finalidad de conocer la forma de pensar, sentir y vivir de las personas que conforman el grupo (Álvarez-Gayou, 2003). La ventaja de emplear esta técnica estriba en que es una técnica única que provee de importantes puntos de vista y estrategias para una mejor comprensión del fenómeno estudiado. Durante las entrevistas, se colectaron notas de campo y se grabaron si el entrevistado lo permitió. El análisis fue temático como corresponde a la naturaleza y tipo de datos. 442
444 3 Resultados Los resultados de las entrevistas con los profesores indican que la mayoría de los maestros (83%) consideran que la buena docencia es la que se refleja o conduce al aprendizaje de los estudiantes. Como afirmó un profesor: Buena docencia es lograr que los estudiantes aprendan. No que el maestro se luzca con sus técnicas sino que los estudiantes aprendan. Otros maestros (16%) ven a la docencia desde una perspectiva moral. Como indicó una profesora: Es un compromiso con los estudiantes, con la institución, con la profesión. Implica modelar buenas cualidades, virtudes y valores. Finalmente otro 16% considera que la docencia es el resultado de planear estrategias innovadoras, como manifestó un maestro: Implica que el maestro utilice estrategias innovadoras para captar la atención del alumno y lograr un aprendizaje. En cuanto a las características del buen docente, los maestros, como grupo, indicaron más de una: 50% de los entrevistados dijo que éste debe tener un buen dominio del tema. 50% mencionó que debe de ser bueno al planear su clase. 33.3% indicaron que la parte de la evaluación es la más importante. Otro 33.3% dijo que el rasgo más importante debe ser la actualización y formación. Otro tanto dijo que la característica más notoria debe de ser la planeación (33.3%). Cuando se les pidió que indicaran si una característica era más importante que otra, el 57% de los docentes declaró: Todas las características son importantes y están al mismo nivel. Por su parte, los estudiantes Los alumnos opinaron que la buena docencia es aquella que cumple con las siguientes características Es llevadera, motivadora y comprensible. Proporciona herramientas para que se pueda aprender de manera óptima. Se refleja en la calificación que reciben. Lo que se aprende se debe poder aplicar a la vida cotidiana. 443
445 Cuando se les preguntó a los estudiantes si alguno de los elementos o características eran más importantes que otros, la mayoría indicaron que son tres los elementos esenciales que debe tener un buen docente: la vocación, los conocimientos y la empatía. Sin embargo, algunos estudiantes (33%) enfatizaron la importancia de que el maestro sea justo, de modo que su modo de evaluar y de enseñar que sea consistente con los criterios previamente establecidos, que sea imparcial y sin favoritismos, congruente, flexible, que sepa adecuarse a sus alumnos, darles opciones para que trabajen y que demuestren lo que pueden hacer Fortalezas y debilidades del sistema de evaluación en línea En cuanto a las fortalezas del sistema de evaluación, los docentes indicaron las siguientes: abarca todas las competencias del docente (33.3%), es un sistema automatizado en línea (33.3%), es anónima (22.2%) e integradora (11.1%). Los docentes concordaron en la principal la fortaleza del sistema: Es muy útil, sobre todo la parte de comentarios, pues ahí el alumno da su opinión con respecto a la clase y eso a veces te sirve más que toda la evaluación en sí. Sin embargo, frente a estas fortalezas, también se identificaron debilidades como el hecho de que los resultados no sean de mucha utilidad, por la aplicación que les da la institución o el hecho de que es muy subjetiva y de que los alumnos no ponen seriedad suficiente al evaluar. El 43% de los profesores indicó también que la evaluación se ve afectada por el tipo de curso y su contenido, de acuerdo con estos profesores la administración del centro escolar da preferencia a ciertos profesores para impartir ciertos cursos pero no a otros. El tipo y contenido del curso afecta las percepciones de los estudiantes e influye positiva o negativamente en la evaluación. Para mejorar el proceso de evaluación, los maestros recomendaron hacerla más participativa (28.6%) e incluir más fuentes de información para en el proceso de evaluación (71.4%). Además de lo anterior, el 66.6% de los profesores mencionó que el proceso de evaluación debe incluir información de colegas, el 16.6% sugirió que el proceso utilice portafolios para la evaluación de los docentes y 16.8% dijo que se debían de aplicar entrevistas a los estudiantes. Los alumnos (60%) también mencionaron que los resultados de las evaluaciones no son precisos debido a que muchos de los alumnos solo otorgan un puntaje al azar porque realizan la evaluación de todos los cursos al mismo tiempo. Esto se debe a que en el caso la facultad la evaluación tiene lugar al final del semestre y si no evalúan a sus profesores no pueden inscribirse al siguiente curso; entonces varias veces lo dejan a último momento y no evalúan conscientemente, sino que lo hacen solo por terminar. Asimismo, los estudiantes expresaron que el tener que utilizar una clave personalizada para ingresar al sistema en línea, les hace sentir que la evaluación no es anónima y por esto no responden honestamente durante el proceso de evaluación. 444
446 Otro grupo de alumnos (73%) dijo que es muy importante que los maestros le den importancia a sus evaluaciones y hagan un esfuerzo por mejorar. Afirmaron que es un tema que la directiva de la institución debe resolver, ellos deben saber de qué modo utilizar eficazmente la información obtenida de las evaluaciones y hacérsela llegar a los docentes y que estos se interesen y se hagan cargo de mejorar su enseñanza. Con respecto a este tema, una alumna mencionó: Sería muy importante que estas evaluaciones se realicen a mitad de cursos para que el maestro tenga la oportunidad de saber en lo que ha fallado, qué no le ha funcionado y cómo poder mejorarlo, lo que generaría un beneficio para nosotros los alumnos. En relación con la sección del instrumento de evaluación que solicita al estudiante hacer comentarios sobre la docencia del maestro, los alumnos respondieron que muchos evitan hacerlo porque desean terminar de evaluar lo más pronto posible. Sin embargo, reconocieron que los comentarios pueden ser útiles para que el maestro sepa en que están fallando y qué sugerencias hacen sus estudiantes para mejorar la docencia. Uno de los estudiantes agregó: (Si queremos mejorar la calidad de la docencia) hay que cambiar las cosas para obtener resultados diferentes. En resumen, todos los alumnos concluyeron que el instrumento de evaluación debe incluir ítems sobre justicia al calificar, planeación de la clase, la utilización de fuentes recientes de información, para verificar la cobertura del curso, entre otros. Es necesario que incluya preguntas que indaguen si el docente utiliza estrategias rutinarias o renovadoras, si hace retroalimentaciones y si tiene congruencia y claridad en los puntos a calificar. También mencionaron que en el cuestionario de evaluación en línea hay preguntas que son muy redundantes, las instrucciones no son claras y que existe falta coherencia y estética en el instrumento de evaluación Uso de los resultados En relación con el uso que le da la institución a los resultados de la evaluación, el 42.8% de los docentes agregó que solo se utilizan con fines informativos, un 42.9% afirma que a los maestros mal evaluados se les disminuye su carga docente y a los bien evaluados se les aumenta, lo que promueve descontento entre los profesores porque se premia la flojera. Como afirmó un docente: Si sales mal evaluado, la escuela te quita clases para que puedas concentrarte mejor y así mejorar y si sales bien evaluado te aumentan horas de clase. Otro 14.3% indicó que no sabe qué ocurre con los resultados de la evaluación: 445
447 En cuanto a la utilidad de los resultados, el 66.6% de los maestros opinó que sí son útiles, de manera individual sobre todo la parte de los comentarios, en tanto que el 33.3% restante opina que no lo son. De este 33.3%, la mitad afirmó que esto se debe al formato en el que son entregados los resultados, y la otra mitad a la falta de validez y confiabilidad de los instrumentos. Los estudiantes, por su parte, reconocieron que no toman en serio las evaluaciones docentes por la forma en qué se realizan y que desconfían del uso de los resultados cuando la evaluación se lleva a cabo en línea. Esto confirma la preocupación de algunos docentes en cuanto al significado de los resultados de la evaluación y a la validez de su uso para la toma de decisiones. 4 Conclusiones Los resultados de esta parte de la investigación fueron consistentes con las investigaciones de Chickering y Gamson (1991) en USA, en cuanto a que los estudiantes de licenciatura valoran el contacto y la relación profesor-estudiante y las actividades de aprendizaje. No se encontró como investigaciones en ese país que sea importante para los estudiantes el que el profesor les proporcione retroalimentación en tiempo y forma, vigile que el tiempo de la clase esté centrado en las tareas académicas, ni que comunique altas expectativas. Si se encontró que los estudiantes esperan que el profesor sea flexible y se adapte a ellos, lo cual podría ser parte de lo encontrado por Chickering y Gamson respecto a que el profesor debe respetar los diversos talentos y diferentes formas de aprender de los estudiantes. Los maestros, por su parte, enfatizaron que la buena docencia es aquella que contribuye al aprendizaje del estudiante y enfatizaron la importancia del dominio de contenido, planeación, evaluación y actualización docente. Un aspecto muy importante sobre la validez de la evaluación se relaciona con el hecho de que los estudiantes no toman en serio la evaluación preocupados porque el sistema les pide que se identifiquen antes de responder el cuestionario de evaluación, lo que genera su desconfianza en la confidencialidad de los datos y disminuye la validez de los resultados. Esto es consistente con estudios previos de Cisneros-Cohernour; 2001; Brito, 2006). Futuros estudios deben llevarse a cabo con una muestra más grande de docentes y estudiantes de licenciatura y examinar con mayor profundidad la docencia en el contexto del aula, incluyendo las perspectivas de múltiples actores y metodologías, así como tomar en consideración importantes aspectos como el tipo de curso, área del conocimiento, edad, experiencia, género y otras variables personales del curso y de los profesores. Bibliografía 1. Álvarez-Gayou, J.L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y metodología. Recuperado el 29 de marzo de 2012 de: 446
448 %20alvarez-gayou.pdf 2. Ary, D. Jacobs, L. y Razavieh, A. (1994). Introducción a la Investigación Pedagógica. Editorial McGrawHill, Mexico. Edición Tercera. México. 3. Brito, G. (2006). Validez sustantiva de un sistema de evaluación de personal docente en el contexto de una escuela preparatoria privada. Tesis de Maestría no publicada. Universidad Autónoma de Yucatán. 4. Celis, E. (2011) Evaluación de la docencia en una universidad privada Tesis de Maestría no publicada. Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, México. 5. Chickering, A. y Gamson, Z. F. (1991). Applying the seven principles for good practice in undergraduate education. Jossey-Bass Inc 6. Cisneros-Cohernour, E. J. (2001). The evaluation of teaching in the context of a research university: Different meanings, trade-offs and equity concerns. Tesis doctoral no publicada, University of Illinois, Urbana-Champaign, EE.UU 7. Cisneros-Cohernour, E. J. Jorquera, C. y Aguilar, A. M. (2012). Validación de instrumentos de evaluación docente en el contexto de una universidad española. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación. 3, (2), De Miguel, M. (203). Evaluación y mejora de la actividad docente del profesorado universitario. Educación Médica, 6, (3), 9. García, J. M. (2003). Los pros y los contras del empleo de los cuestionarios para evaluar al docente. Recuperado el 15 de marzo de 2012 de: García, J. M. (2005). Articulo El avance de la evaluación en México y sus antecedentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México, D.F. Vol.10, No. 27, pp Ministerio de Educación (2012). El sistema de evaluación docente. Docente Más. Recuperado el 12 de marzo de 2012 de: Popham, W.J.(1980): Problemas y técnicas de la evaluación educative, Anaya:Madrid 13. Rizo, H. (1999). Evaluación del docente universitario. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado [en red] recuperado de: Rueda, M. (2011). Evaluar para controlar o para mejorar: Valoración del desempeño docente en las universidades. Editorial Bonilla, Artiga Editores, México. 15. Santos Guerra, M. (1996). Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Argentina: Magisterio del Río de la Plata 16. Tamayo, M. (2003). El proceso de investigación científica. Limusa:México. 17. Valdés, V. (2008). Ponencia presentada por Cuba en el encuentro Iberoamericano sobre evaluación del desempeño docente. [en red] recuperado de: Vergara, C. E. (2012). Análisis de las Concepciones de Evaluación del Aprendizaje de Docentes Destacados de Educación Básica. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5 (3), pp Zambrano; Meda, R. y Lara, B. (2005). Evaluación de profesores universitarios por parte de los alumnos mediante el Cuestionario de Evaluación de Desempeño Docente (CEDED). Revista Evaluación y Desarrollo. 4, 25,
449 Capacitación en Línea para Pequeñas y Medianas Empresas en el Estado de Nayarit. Perla Aguilar Navarrete 1, Rubén Paúl Benítez Cortés 2, Yolanda Camacho González 3, Víctor Javier Torres Covarrubias 4, Víctor Alfonso Vargas Fonseca Docentes investigadores del a Unidad Académica de Economía e Informática, Universidad Autónoma de Nayarit, Ciudad de la Cultura Amado Nervo s/n C.P Tepic, Nayarit. México. 5 Egresado de Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unidad Académica de Economía e Informática, Universidad Autónoma de Nayarit, Ciudad del Cultura Amado Nervo s/n C.P Tepic, Nayarit, México. paguilar@uan.edu.mx 1, rpbencor@hotmail.com 2, yol65@hotmail.com 3, vicjav@hotmail.com 4, victor.vargas.fonseca@gmail.com 5 Resumen: El presente artículo describe una propuesta para la capacitación y actualización de personal en las Pequeñas y Medianas Empresas del Estado de Nayarit, basándose en los cursos en la modalidad en línea a través de la plataforma Moodle de la Universidad Autónoma de Nayarit, brindándole a las organizaciones una alternativa para elevar las competencias en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación del personal que labora dentro de su organización. Palabras Clave: capacitación, actualización, globalización, e-learning, TIC 1 Introducción A través del tiempo, la sociedad ha venido presentando constantes cambios, que si bien por un lado contribuyen en el desarrollo de la misma, entendiéndose como el crecimiento o progreso de un individuo, grupo o universo [1]; por otro lado no siempre son bien aceptados en su totalidad, debido a que al individuo pueda contar con cierto temor al cambio generando una cierta incomodidad. De aquí que uno de los factores que han influenciado sustancialmente en las transformaciones de la sociedad, ya sea en aspectos económicos, educativos, religiosos, empresariales, es la globalización. Por lo tanto, es común pensar que la manera en cómo se realizaban los procesos en tiempos pasados son completamente diferentes a los que se efectúan en la actualidad. Tal es el caso del manejo de las organizaciones en sus diferentes áreas, resaltando el papel fundamental que juega en estas la capacitación al personal; teniendo en cuenta que esto se hace con la finalidad de aumentar sus niveles de productividad, habiendo mejoras en sus productos y servicios, y una mayor lealtad acompañado de sentimientos de pertenencia por parte del trabajador [2]. 448
450 Es por ello, que se deben ofrecer herramientas y recursos necesarios para que el personal obtenga las competencias, conocimientos y habilidades necesarias para la realización óptima de las diversas actividades laborales que tienen en sus puestos de trabajo [3]. Más específicamente, el proceso de capacitación al personal es un medio efectivo para que el trabajador adquiera esas competencias, conocimientos y habilidades, logrando de manera indirecta la motivación, moldeando también una identificación con la entidad y un compromiso más pleno para la colaboración con las metas y objetivos de la organización [4]. Debe llevarse a cabo como una forma extra de aprendizaje, ya que es posible un aumento de productividad en las diferentes áreas de las organizaciones, así como también, brinda alternativas de solución a la falta y a la necesidad de contar con personal más preparado y adecuado a las exigencias que surgen a consecuencia del creciente y evolutivo proceso de cambio en las empresas [5]. Este proceso de capacitación debe ser continuo a lo largo del tiempo, con la finalidad de que la adquisición de los saberes se mantenga actualizada, dando al empleado la oportunidad de crecer y subsistir en el medio laboral. Un buen proceso de capacitación genera grandes beneficios, tanto para la empresa como para el empleado, en el primer caso, se logra eficiencia en los procesos, mayor productividad, más rentabilidad, existe más capacidad para el desarrollo de nuevos negocios y con ello ayuda a eliminar barreras de entrada a nuevos mercados, en tanto a los empleados se logra [6]: Aumento de la motivación Mayor entendimiento en los diferentes procesos Aumento de la capacidad para adoptar nuevos métodos para realizar tareas mediante el uso de nuevas tecnologías Reducción en la rotación de personal Mayores condiciones de empleabilidad Contribuir a la formación de lideres Identificación con los objetivos y metas de la empresa Mayor y mejor comunicación entre patrón-trabajador para un mejor manejo de conflictos. Pero para realizar una capacitación de forma efectiva se requieren de algunos elementos esenciales y que de algún modo pueden costar a las empresas, un ejemplo muy claro es el tiempo consumido por el contratado en el adiestramiento, tiempo que pudiera utilizarse en horas laborales productivas, eso sin mencionar que el número de recursos utilizados para la capacitación al personal es relativamente amplio. De aquí la importancia de proponer un sistema de capacitación al personal a distancia, de tal manera que se pueda combatir e intentar reducir recursos consumidos por la empresa, pero al mismo tiempo igualar o maximizar los beneficios que se obtienen de una capacitación ordinaria, tomando en cuenta las mismas características y el mismo objetivo, el cual es disminuir o eliminar en su totalidad los problemas que corresponden a una falta de conocimiento o actitudes de personal para lograr una máxima eficiencia [5], buscando con esto elevar las competencias básicas del personal en el uso de tecnologías de la información y la comunicación. 449
451 2 Propuesta Es inminente el crecimiento de la tecnología, así como su inclusión en las diferentes tareas que realiza el ser humano, desde las de producción hasta las de ocio, han creado un cambio importante en nuestra sociedad. Dados estos cambios el ser humano, se encuentran con la difícil tarea, de adquirir nuevas competencias personales, sociales y profesionales, relacionándose la mayoría de estas nuevas competencias con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Se mencionan cinco dimensiones para formar competencia en TIC a los ciudadanos que viven en la sociedad de la información [7]: 1) Impacto histórico-real; 2) Alfabetización tecnológica; 3) Instrumentos de Trabajo; 4) Instrumento comunicacional y 5) Control y modelización. En relación con estas dimensiones, se señalan como competencias básicas en TIC [8]: Conocimiento básico del sistema informático, abarcando e lementos del hardware, tipos de software y de redes. Gestión básica del equipo, administrando archivos y carpetas, conocimiento y aplicación de antivirus, entre otros. Uso efectivo del procesador de textos. Navegación por Internet; el uso del correo electrónico. Creación captura y tratamiento de imagen digital desde presentaciones hasta páginas web. Conocimiento básico de la hoja de cálculo y las bases de datos. Con esto se cuenta con un amplio panorama de las competencias necesarias para el manejo de TIC por parte de los trabajadores dentro de cualquier tipo de organización. Buscando estar capacitados en esta área, el E-learning, es el medio por el cual un trabajador se hace responsable de su propio aprendizaje a través del uso de nuevas herramientas multimedia y de internet mejorando la calidad en los procesos de aprendizaje, teniendo a su vez, interacción y colaboración a distancia. Las tecnologías por medio de internet, ofrecen una alternativa más de capacitación centrándose en la persona que está en capacitación y no a la tecnología. Este tipo de enseñanza tiene dos grandes finalidades [3] Mejorar la calidad del aprendizaje y Facilitar el acceso a la educación y a la formación. Considerando la ventaja que ofrece la modalidad E-learning y con la finalidad de lograr las dimensiones mencionadas dentro de las pequeñas y medianas empresas del Estado de Nayarit, se propone la creación de un entorno web implementando cursos de capacitación y actualización completamente a distancia por parte de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), ofreciendo la confiabilidad en el contenido de los cursos ya que será realizado por docentes capacitados en el área así como en el manejo de la plataforma Moodle en la cual es donde se pretende establecer utilizando la plantilla para cursos a distancia realizada por Aguilar y Camacho [9], quien se basa en las teorías constructivistas. Estos cursos serán ofertados a la empresa detecta, puntualizando los beneficios que obtendrá al capacitarse bajo esta modalidad, además de que sus trabajadores contarán o 450
452 elevarán sus competencias en el uso de TIC como apoyo sus actividades laborales. Los cursos serán ofertados en línea dentro del servidor perteneciente al Cuerpo Académico de Sistemas de Información dentro de la UAN, la duración de éstos será variable considerando la temática a tratar y serán validados a través de una constancia expedida por la UAN. Se ofrecerá como opción una membresía anual a la empresa para capacitarse dentro de los cursos existentes, con derecho a 2 trabajadores por curso, o simplemente pagar el curso de su interés manteniendo el acceso a la cantidad por curso anteriormente señalada. A continuación, se explican más ampliamente los pasos que se pretenden seguir para lograr este objetivo. 3 Metodología Para lograr la realización del entorno web para ofertar cursos de capacitación y actualización a distancia y desarrollar así las competencias en el uso de TIC a los trabajadores de las diferentes organizaciones, se pretende seguir con la siguiente metodología. Primero, a través de una investigación documental, se determinará la cantidad de Pequeñas y Medianas Empresas (PyMES) en el Estado de Nayarit en donde se evaluarán y realizará un diagnóstico sobre las competencias con las que cuenta en el momento de la evaluación, también, a través de encuestas y entrevistas, tanto a trabajadores como al gerente o jefe de área para conocer las necesidades de capacitación que ellos perciben necesitan. Posteriormente los resultados pasarán a revisión por el Cuerpo Académicos de Sistemas de Información de la Unidad Académica de Economía (UAE) quienes son especialistas en el desarrollo de materiales didácticos a través del uso de TIC, con la finalidad de analizarlos y desarrollar las secuencias didácticas correspondientes o contactar docentes con las capacidades necesarias para el apoyo en el desarrollo de materiales de las diferentes unidades académicas de la UAN. Al contar con esto, se crearán los cursos dentro de la plataforma Moodle de la UAN siguiendo la plantilla para el diseño de cursos a distancia desarrollado por integrantes del CA, la cual se basa en los principios constructivistas [9]. Finalmente, una vez realizados los cursos, se ofertarán a las empresas que fueron objeto de estudio, como una alternativa para la capacitación y actualización de las competencias d e sus empleados, puntualizando la importancia del que su personal cuente con las competencias en el manejo de TIC dentro de su organización, ya que si cuentan con ellas, facilitarán el lograr la certificación de su empresa, tanto en sus procesos de producción como administrativos o en la certificación de las competencias laborales de su personal, elevando también el prestigio de la organización. 451
453 4 Conclusiones La capacitación y actualización de personal es una obligación legal que se debe de considerar, ya que está regulada por el Artículo 123 Fracción XIII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos [10]. Mientras que en el Capítulo III BIS y el Artículo 132 Fracción XV de la Ley Federal del Trabajo, se encuentra plasmado las formas, métodos, sistemas y procedimientos por lo que se debe llevar la capacitación y adiestramiento [11], por este motivo se detona la importancia de esta investigación. Con esta propuesta se pretende ofrecer a las PyMES del Estado de Nayarit una alternativa viable que no interrumpa el ciclo laboral de sus trabajadores dentro de la organización, ya que pueden realizar las actividades fuera de su hora de trabajo o en tiempos establecidos dentro de la misma pero sin necesidad de salir de la empresa. Otra de las ventajas, es que al concluir alguno de los cursos ofertados, la empresa puede buscar la certificación de sus trabajadores mediante organizaciones autorizadas para dichas actividades, como lo son la Asociación Mexicana de Capacitación de Personal y Empresarial A.C., Centro de Educación y Capacitación para los Trabajadores A.C, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, entre otras. Se pretende para futuro del proyecto, implementar al mismo tiempo, cursos solicitados por la misma organización, cubriendo así las necesidades localizadas por la misma empresa a su personal. También, el lograr que la UAN sea parte del Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), tomado el rol de organización certificadora de competencias, así como de creadora de nuevas competencias con sus respectivos cursos. Referencias 1. De Cambra, J.: Desarrollo y Subdesarrollo del Concepto de Desarrollo, Elementos para una Reconceptualización. Ponencia presentada dentro del Congreso Análisis de Diez Años de Desarrollo Humano. Instituto de Estudios sobre el Desarrollo Humano y la Economía Internacional de la Universidad del País Vasco (1999). 2. De Matta, A.: Propuesta de Capacitación para el Personal de las agencias asociadas a la Unión Guatemalteca de Agencias de Publicidad -UGAP-. Trabajo de grado para optar título de Licenciado en Administración de Empresas. (2001). Recuperado el 15 de Abril de Romero, I.; Sperduti, S.: E-learning como herramienta para la capacitación de personal. Trabajo de grado para optar título de Licenciado en Gerencia de Recursos Humanos _R744_01.pdf (2005). Recuperado el 15 de Abril de Benítez, Y.; Bonilla, J.; Yocky, A.: Propuesta de un Programa de Capacitación y Desarrollo para los Empleados y Concejo Municipal de las Alcaldías de Uluzuapan, Comarcarán y Yayantique de la Zona Oriental. Trabajo de Grado para optar por título de Licenciado en Administración de Empresas. (2002). Recuperado el 15 de Abril de Salgado, J.: Capacitación y adiestramiento como obligación legal o como una necesidad. Tesis para obtener el título de Licenciado en Administración. 452
454 TACIONYADISTRAMIENTOCOMOOBLIGACIONLEGALOC OMOUNANECESIDAD.pdf 6. Canessa F.: La capacitación laboral en Chile y su oportunidad de desarrollo a través del E-Learning. Trabajo de grado para optar por título de Magíster en Gestión Empresarial. (2008). Recuperado el 18 de Abril de Ardid, M; Casals, P; Liñan, N; Tejeda, J.; Vivancos, J: La competencia básica en tecnologías de la información y comunicación. Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, Programa de Informática Educativa (1999). Recuperado el 23 de Abril de Marqués, P: Impacto de las TIC en Educación: Funciones y Limitaciones. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado el 23 de Abril de Aguilar, P.; Camacho, Y.: Moodle, razones del rechazo y alternativas para ser utilizado como apoyo a clases presenciales. Caso: Unidad Académica de Economía. Ponencia presentada en el XIX encuentro internacional de educación a distancia. Universidad de Guadalajara Virtual (2010). 10. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Cámara de Diputados del H. Congreso del a Unión. (2013). Recuperado el 23 de Abril de Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión: Ley Federal del Trabajo. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2012). Recuperado el 23 de Abril de
455 Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica se terminó de imprimir en agosto de 2013 Impreso por Genchis - Grupo Creativo en Comunicación Sm. 202 Mza. 11 Lt. 17 No. 28 Cancún, Q. Roo El tiraje fue de 300 ejemplares en 2 volúmenes, en papel bond de 75 gramos, a una tinta, con cubierta en papel couché de 300 gramos, en color, con laminado mate, encuadernado en hot melt. Impreso en México. 454
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